РОЗДІЛ ІІ
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ  ДОСЛІДЖЕННЯ  ЕФЕКТИВНОСТІ ФОРМУВАННЯ  ДОСЛІДНИЦЬКОЇ  КУЛЬТУРИ  МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ

2.1.  Діагностування  рівнів  сформованості  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів

Започатковане експериментальне дослідження було спрямоване на перевірку  ефективності  визначених  педагогічних  умов  формування дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  у  процесі  їхньої  фахової підготовки.
За  логікою  дослідження,  експериментальна  робота  відбувалась  у три етапи. На констатувальному етапі проводилася діагностика стану сформованості дослідницької культури студентів з метою виявлення ефективності чинної системи фахової підготовки менеджерів щодо забезпечення  її  формування.  На  другому  –  формувальному  етапі експериментальної роботи – в навчально-виховний процес було введено  педагогічні умови формування дослідницької культури майбутніх менеджерів.  На  контрольному  етапі  експериментального  дослідження  було  проведено  повторну  діагностику  стану  сформованості  дослідницької культури  студентів  з  метою  перевірки  гіпотези  дослідження.
Констатувальний  етап  експериментальної  роботи  неможливий  без визначення критеріїв, показників і рівнів сформованості дослідницької культури  майбутніх  менеджерів.
При  виборі  критеріїв  сформованості  дослідницької  культури  ми виходили з того, що вони повинні відображати специфіку розвитку особистісної  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  як  цілісного утворення  у  єдності  її  структурних  компонентів  та  взаємозв’язків  між  ними.  Охарактеризувати  розвиток  дослідницької  культури  можна  не  за ступенем  сформованості  її  окремих  компонентів,  а  за  особливостями  її прояву  у  процесі  відповідної  діяльності.
Теоретичний  аналіз  проблеми  показав,  що  особистісна  дослідницька культура менеджера формується і розвивається завдяки дослідницькій  діяльності  у  професійній  сфері,  індивідуальний  стиль  якої є  інтегральною  характеристикою  цієї  культури.
Діяльність  завжди  суб’єктна  (суб’єктивна),  при  цьому  суб’єктність (суб’єктивність)  розуміється  не  як  протилежність  об’єктивності,  а  як вказівка  на  належність  конкретному  суб’єкту,  нерозривність  їх взаємозв’язку  [45].  Тому  індивідуальний  стиль  дослідницької  діяльності менеджера  виявляється  через  його  характеристику  як  суб’єкта  цієї діяльності.
Для  характеристики  майбутніх  менеджерів  як  суб’єктів дослідницької  діяльності  ми  вважали  доцільним  скористатися розробленою  Є.О.Клімовим  [79]  системою  ознак.  На  думку  вченого, суб’єктивними  ознаками  певної  діяльності  є:  володіння  зовнішніми  і внутрішніми  засобами  діяльності;  усвідомлене  передбачення  суспільно-цінного  результату  діяльності;  усвідомлення  обов’язковості  досягнення  її фіксованої  мети;  усвідомлення  взаємозалежності  людей  у  її  процесі. Указані  ознаки  мають  складну  структуру,  що  містить когнітивний,  операційний  та  афективний  компоненти.
Когнітивний  компонент  –  це  знання  про:  майбутній  результат  діяльності,  вимоги  до  нього  або  критерії  оцінювання  його  цінності  та якості;  технологію  діяльності;  людей,  які  пов’язані  з  процесом  діяльності або  яким  потрібний  її  результат.  Операційним  компонентом  є  уміння, тобто  володіння  засобами  і  способами  діяльності.  Афективний  компонент – це  позитивне  емоційне  ставлення  суб’єкта  діяльності  до  її  мети, процесу  та  результату.  Крім  того,  перша  ознака  містить  усвідомлення людиною суспільної цінності результату своєї діяльності, друга – усвідомлення  відповідальності  за  успішність  діяльності  і  якість  її результату.
Отже,  одним  з  критеріїв  оцінювання  рівнів  сформованості дослідницької  культури  студентів  було  обрано  суб’єктність  їхньої дослідницької  діяльності  з  показниками:  дослідницькі  знання  і  вміння  студентів,  усвідомлення  ними  суспільної  цінності результату  дослідницької  діяльності,  емоційне  ставлення  до дослідницької  діяльності  та  усвідомлення  студентами  відповідальності  за  успішність  цієї  діяльності  і  якість  її  результату.
Дослідницькими ми називаємо загальнонаукові, спеціальні і організаційні  знання  студентів,  що  структуровані  залежно  від  предметної галузі  досліджень  у  сфері  менеджменту  і  поєднані  в  єдину  сукупність завдяки методологічним знанням. Дослідницькі вміння – це сукупність проектувальних, аналітико-синтетичних, інформаційних, спеціальних і організаційних  умінь,  що  необхідні  для  здійснення  дослідницької діяльності  у  професійній  сфері.  Дослідницькі  знання  і  вміння  студентів утворюють  своєрідні  ланцюжки  або  комплекси,  кожний  з  яких  відповідає  певній  методиці  дослідження  (див.  рис. 1.2),  тому  ми  свідомо поєднали їх у єдиний показник сформованості дослідницької культури майбутніх  менеджерів.
За  цим  показником  відповідність  дослідницької  культури  студентів певному рівню розвитку визначалася ступенем повноти, різнобічності і структурованості  їхніх  дослідницьких  знань  і  вмінь.  Так,  у  студентів повинні  бути  сформовані:  комплекс  таких  знань  і  вмінь,  що  необхідні для проведення конкретного, наприклад, економічного дослідження; сукупність таких комплексів, які дозволяють здійснювати дослідницьку діяльність  у  різних  предметних  галузях;  комплекс  методологічних  знань  і  проектувальних  умінь,  що  дозволить  свідомо  проектувати  дослідницьку діяльність  залежно  від  її  мети  і  бажаного  результату.
Усвідомлення  студентами  цінності  результату  дослідницької діяльності  –  це  складова  їхнього  світогляду,  їхні  ціннісні  орієнтації, тобто  „уявлення  про  те,  заради  кого  або  чого  виконується  діяльність” [79: 63]. За цим показником дослідницька культура студентів характеризується  рівнем  соціальності  їхніх  ціннісних  уявлень,  тобто залежно  від  усвідомлення  цінності  результату  дослідницької  діяльності  на  рівні  суспільства,  професійної  спільноти,  соціальної  групи,  колективу або  окремої  особистості.
Емоційне ставлення студентів до дослідницької діяльності – це емоційний супровід цієї діяльності, тобто її афективний тон, а також емоційна оцінка її результату. Емоційне ставлення до дослідницької діяльності  та  емоційна  оцінка  її  результату  є  загальними  показниками або  сигналами  бажаності,  корисності  і,  навпаки,  шкідливості  діяльності для  її  суб’єкта,  бо  „відображають  особливості  взаємовідносин  діяльності та її суб’єкта” [79: 126]. Означене ставлення може бути позитивним, негативним  або  емоційним  санкціонуванням  діяльності  без  явних переживань.  Саме  ступінь  його  позитивності  або  негативності  і  визначає відповідність  дослідницької  культури  студентів  певному  рівню  розвитку.
Усвідомлення  відповідальності  за  успішність  дослідницької діяльності і якість її результату характеризується через об’єкт цієї відповідальності [79]. Така відповідальність може проявлятися перед окремими  особами  –  керівниками  або  викладачами;  певними  суспільними  групами – колективом  або  друзями;  державою  або суспільством  у  цілому.  За  цим  показником  дослідницька  культура студентів характеризується залежно від наявності усвідомлення відповідальності  за  успішність  дослідницької  діяльності  і  якість  її результату  на  рівні  суспільства,  професійної  спільноти  (колективу)  або окремої  особистості.
Отже,  відповідно  до  обраних  показників,  відповідність дослідницької  культури  студентів  певному  рівню  сформованості  за першим  критерієм – суб’єктністю  дослідницької  діяльності – визначалася: ступенем  повноти,  різнобічності  та  структурованості  дослідницьких  знань та  вмінь;  рівнем  усвідомлення  цінності  результату  дослідницької  діяльності  і  відповідальності  за  нього;  позитивністю  або  негативністю емоційного  ставлення  до  дослідницької  діяльності.
Як  було  зазначено,  індивідуальний  стиль  діяльності  формується відповідно  до  змісту  мотивів,  що  спонукають  людину  до  виконання  цієї діяльності. Сукупність мотивів, що орієнтують діяльність особистості незалежно від ситуації, у якій ця діяльність виконується, називається особистісною  спрямованістю  діяльності  [79, 169].  Тому  другим  критерієм сформованості  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  було  обрано  спрямованість  їхньої  дослідницької  діяльності  у  професійній сфері.
Щодо  мотивації  дослідницької  діяльності,  то  її  провідними мотивами  вважаються:  надбання  відповідного  досвіду  [187];  пізнавальний інтерес, сформований на основі пізнавальної потреби, що характеризує позитивне  емоційно-пошукове  ставлення  особистості  до  предметів  і  явищ  дійсності  [119];  прагнення  досягти  конкретного  практично-значущого результату. У цьому випадку дослідження відіграє допоміжну роль  –  роль  засобу  досягнення  деякої  іншої,  не  пізнавальної  мети.
У  багатьох  дослідженнях  основою,  що  спонукає  до  дослідницької діяльності,  називають  суб’єктивну  невизначеність:  невизначеність  об’єкта, ситуації, способів і мети діяльності або шуканого результату [14]. О.М.Матюшкіним було показано, що для розгортання пошуково-дослідницької  активності  необхідним  є  особистісне  прийняття  ситуації  як  проблемної,  тобто  внутрішня  особистісна  потреба  знайти  відсутні знання,  що  перетворює  пізнавальну  ситуацію  у  проблемну  [119].
Оскільки  певна  діяльність  може  спонукатися  кількома  мотивами,  то  зазвичай  пропонується  їх  класифікувати.  Так,  наприклад,  мотиви можна поєднувати за змістом, а саме: соціальні (соціально-ціннісні), пізнавальні, професійні (професійно-ціннісні), естетичні, комунікаційні, утилітарно-практичні і т.ін. [161]. Широко розповсюдженим є розподіл мотивів  у  зв’язку  з  рівнем  намагань:  мотиви  „досягнення успіху”  і мотиви „уникнення невдач”, або у зв’язку із загальною спрямованістю особистості  в  діяльності:  мотиви  ствердження  гідності  своєї  особистості у  випадку  орієнтації  на  своє  „Я”  і  мотиви  отримання  результату діяльності  у  випадку  орієнтації  на  задачу  [107].  Виділяється  також  група психогенних мотивів: отримання визнання, задоволення комунікативних потреб  і  т.ін.  У  навчальній  діяльності  обов’язково  розглядаються пізнавальні  мотиви:  пізнавальний  інтерес,  надбання  відповідного  досвіду, намагання  оволодіти  знаннями  і  вміннями  [195].
З урахуванням специфіки дослідницької діяльності менеджерів у професійній  сфері  ми  вважали  доцільним  скористатись  ідеєю Б.І.Додонова  і  класифікувати  мотиви,  які  викликають  цю  діяльність,  за чотирма  групами:  задоволення  від  процесу  діяльності;  прагнення отримати  позитивний  результат  діяльності;  прагнення  отримати винагороду  за  діяльність;  запобігання  санкцій  (покарання),  що погрожують  у  випадку  ухиляння  від  діяльності  або  її  неякісного виконання  [161].
До першої групи було віднесено мотиви: задоволення потреб у продуктивній  діяльності  і  творчості,  можливість  самореалізації  у  науковій діяльності; задоволення від застосування специфічних дослідницьких умінь та використання особистісних якостей, наприклад, вольових або організаційних і т. ін; задоволення інтелектуальних і комунікативних потреб. До другої групи увійшли мотиви: задоволення потреб  у  суб’єктивно  або  об’єктивно  нових  знаннях  і  вміннях,  надбання досвіду дослідницької діяльності; прагнення підвищити ефективність та якість  навчання  або  майбутньої  професійної  діяльності,  вдосконалити  їх технологію;  задоволення  потреб  у  саморозвитку,  загальній  та  професійній самоосвіті та самовдосконаленні. До третьої групи було віднесено мотиви: підвищення самооцінки; затвердження гідності своєї особистості  і  задоволення  потреб  у  шануванні;  отримання  схвалення  від викладача або керівника,  від своєї соціальної групи або суспільства; підвищення соціального статусу або його зміцнення; отримання високої оцінки  від  викладача  або  підвищення  заробітної  платні,  посади, отримання  матеріальної  винагороди  в  майбутній  професійній  діяльності. До  четвертої  групи  увійшли  мотиви  запобігання:  зниження  самооцінки, загальної  і  професійної  ерудиції;  відставання  від  передових  технологій; зниження ефективності та якості навчання або майбутньої професійної діяльності; зниження соціального статусу; догани від викладача або керівника;  осуду  від  своєї  соціальної  групи  або  суспільства;  отримання незадовільної  оцінки  від  викладача  або  зниження  заробітної  платні, посади,  отримання  штрафу  в  майбутній  професійній  діяльності.
Сукупність мотивів дослідницької діяльності утворює мотиваційний комплекс  її  суб’єкта,  причому  деякі  з  мотивів  є  основними,  провідними, інші – виконують функцію додаткової стимуляції. Мотиви можуть посилювати або послаблювати один одного, суперечити або підпорядковуватися зовнішнім умовам виконання діяльності [157]. Нестабільність  і  суперечність  мотивів  ускладнює  їх  вивчення,  тому зазвичай  пропонується  досліджувати  мотиваційний  комплекс  особистості через  оцінку  і  аналіз  її  позиції  щодо  ситуації,  в  якій  виконується діяльність,  та  враховувати  характер  (зовнішній  або  внутрішній)  її мотивації [79, 93, 157, 169 і т. ін.]. Уважається, що діяльність, яку зумовлюють  зовнішні  мотиваційні  фактори,  є  вимушеною,  неприродною та  виконується  людиною  тільки  доки  діє  фактор,  який  її  викликає. Діяльність,  що  викликається  внутрішніми  мотивами,  є  виразом  світогляду людини, природна для неї і тому виконується навіть якщо зовнішні  або  внутрішні  умови  її  виконання  цьому  заважають.
Виокремлені групи мотивів дослідницької діяльності менеджерів містять  як  зовнішні,  так  і  внутрішні  фактори.  Так,  мотиви  першої  групи обумовлені  як  специфікою  дослідницької  діяльності,  так  і  потребами  її суб’єкта.  Вони  забезпечують  позитивне  ставлення  людини  до дослідницької діяльності, оскільки виражають відповідність діяльності особистісним потребам людини, яка її виконує. Високий рівень такої мотивації  сприяє  упевненому  виконанню  дослідницьких  дій  та  забезпечує  їх  незалежність  від  зовнішніх  умов,  бо  в  цьому  випадку зовнішня  стимуляція  дослідницької  діяльності  тільки  підтримує,  але  не викликає  її.
Мотиви  другої  групи  визначаються  спрямованістю  особистості людини,  тому  характеризують  не  стільки  сам  предмет  потреби,  скільки особистість, яка має цю потребу [157]. Вони не тільки мотивують дослідницьку діяльність людини, але й орієнтують її загальну життєдіяльність і тому є найбільш усталеними. Високий рівень такої мотивації визначає успішність дослідницької діяльності, забезпечує рішучість та наполегливість дослідницьких дій, викликає особистісну зацікавленість  у  досягненні  результату  цієї  діяльності  і  бажання виконати  її  якісно.
Третя  і  четверта  групи  містять  мотиви,  що  виражають  як внутрішню спрямованість на дослідницьку діяльність, так і зовнішню її стимуляцію.  Так,  бажання  людини  заслужити  схвалення  від  шановних для  неї  людей  може  відображати  її  особистісні  настанови,  ідеали  та  мрії або  бути  виразом  потреби  у  визнанні,  шануванні  і  спілкуванні.  Мотиви цих груп залежать від соціальних оцінок, часто мають суспільний або колективний  характер.  Так,  наприклад,  студент  може  прагнути підвищення особистого соціального статусу в навчальній групі або підвищення  соціального  статусу  групи  в  навчальному  закладі;  спеціаліст може  домагатися  матеріальної  винагороди  для  себе  або  для  колективу,  у якому  він  працює.  Такі  мотиви,  як  отримання  премії  або  запобігання штрафу  залежать  тільки  від  зовнішніх  обставин  дослідницької  діяльності, тому  є  найбільш  неусталеними.  Зауважимо,  що  мотиви  третьої  і четвертої груп можуть мати утилітарно-практичний або егоїстичний характер,  виражати  орієнтацію  людини  на  отримання  винагороди  або задоволення  для  себе  без  урахування  якості  самої  дослідницької діяльності.  Такі  мотиви  можуть  викликати  агресивність,  дратівливість суб’єкта  діяльності,  його  схильність  до  суперництва,  навіть  якщо  це шкодить  колективу  і  заважає  отримати  якісний  результат  діяльності.
Отже,  змістова  характеристика  мотивів,  що  спонукають  розгортання  дослідницької  діяльності,  дозволяє  визначити  її спрямованість.  Тому  такі  мотиваційні  групи  доцільно  використовувати  як  показники  розвитку  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів,  що  відповідають  критерію  спрямованості  їхньої  дослідницької  діяльності. За  обраними  показниками  відповідність  дослідницької  культури  студентів певному рівню сформованості визначалася перевагою зовнішніх або внутрішніх  мотивів  цієї  діяльності  та  утилітарно-практичним,  егоїстичним  або  суспільним  (колективним)  їх  характером.
Як  було  зазначено,  формування  індивідуального  стилю дослідницької  діяльності  менеджерів  нерозривно  пов’язане  з  набуттям  і усвідомленням  досвіду  цієї  діяльності.  Цей  досвід  є  особистим  для кожної  людини  і  надає  її  діяльності  своєрідність  та  неповторність,  тобто унікальність  [79].  Унікальність  дослідницької  діяльності  було  обрано третім  критерієм  сформованості  дослідницької  культури.
Унікальність  діяльності  характеризується  своєрідністю  поведінки людини  у  її  процесі.  На  думку  багатьох  учених,  унікальність  діяльності виявляється  за  такими  ознаками,  як  активність,  усталеність  та ініціативність  [55, 144, 151, 195 і т. ін.].
Під  активністю  зазвичай  розуміють  цілеспрямовану  і  усвідомлену взаємодію  людини  з  довкіллям,  тобто  вплив  людини  на  це  довкілля. Активність  відрізняється  від  реактивності,  що  є  регуляцією  людиною своєї поведінки під впливом довкілля, та імпульсивності, що характеризується  недостатньою  продуманістю  поведінки  [79].  Усталеність – це  ознака  тривалості  в  часі  і  збереження  під  впливом  протидіючих умов психічних явищ, процесів або станів. Усталеність діяльності проявляється  у  наполегливому,  впевненому,  самостійному,  без  емоційного напруження її виконанні в різних, зокрема, непередбачених умовах  [98].  Ініціативністю  зазвичай  уважається  така  особливість характеру  людини,  яка  виражає  її  певне  ставлення  до  нової  інформації, нових  предметів,  умов і т. ін. Крім того, ініціативність – це здатність людини  до  дій  в  умовах  невизначеності,  кмітливість  та  винахідливість [79].
Враховуючи  вищевикладене,  показниками,  що  відповідають критерію унікальності дослідницької діяльності студентів, було обрано  активність,  усталеність  та  ініціативність.
Активність студентів у процесі дослідницької діяльності – це усвідомлений  і  цілеспрямований  пошук  ними  шляхів  досягнення поставленої мети дослідницької діяльності, володіння раціональними способами  цієї  діяльності  і  оптимальне  використання  своїх  особистісних якостей.  Активність  також  позначає  прагнення  студентів  до  оволодіння новими  методами  дослідницької  діяльності,  застосування  її  результатів для  удосконалення  навчальної  або  майбутньої  професійної  діяльності.
Під  усталеністю  дослідницької  діяльності  студентів  розуміємо наполегливість,  упевненість,  самостійність  їхніх  дослідницьких  дій  у різних,  зокрема,  непередбачених  умовах.  Дослідницька  діяльність студентів  усталена,  якщо  вони  мають  розвинені  вольові  дослідницькі якості,  стійку  потребу  в  самоосвіті  і  самопізнанні,  якщо  їм  притаманні впевненість  у  собі  як  суб’єкті  дослідницької  діяльності,  і  вони спроможні  виконувати  цю  діяльність  без  емоційного  напруження.
Ініціативність студентів у процесі дослідницької діяльності – це  прагнення  до  самостійного  прийняття  завдань  дослідницької  діяльності або  їх  вибіркове  ставлення  до  завдань,  що  пропонуються.  Ініціативність також  позначає  спроможність  студентів  зрозуміти  різноманітні,  зокрема несподівані, непрогнозовані результати дослідження та оптимально застосовувати  їх  у  подальшій  професійній  або  дослідницькій  діяльності, а  також  ураховувати  їх  у  процесі  саморозвитку  та  самовдосконалення.
Відомо,  що  стиль  діяльності  є  ситуативним,  тобто  значно  залежить від  умов,  за  яких  виконується  діяльність  [55, 195 та ін. ].  Тому  за критерієм  унікальності  дослідницької  діяльності  відповідність дослідницької  культури  студентів  певному  рівню  сформованості визначалася  залежно  від  прояву  активності,  усталеності  та  ініціативності в  різних  умовах  проведення  дослідження – від  звичайних,  стандартних  до незвичайних,  непередбачених.
На  основі  аналізу  наукових  праць  [42, 65, 71, 90, 122 та ін.]  ми дійшли  висновку,  що  умовою  існування  культури  як  у  суспільній,  так  і в  особистісній  формах,  її  невід’ємною  якістю  і  основною характеристикою є безперервний розвиток: „культура безперервно змінюється  за  своїм  складом  і  формами  прояву,  і  зміни  ці  одночасно кількісні і якісні, еволюційні і революційні, плавні і різкі...” [71: 50.]. Кількісні зміни виражаються у збільшенні складових структурних компонентів культури, при цьому разом із складом збільшуються й ускладнюються їх взаємозв’язки; якісні зміни визначаються суттєвими змінами  суб’єкта – носія  культури,  його  свідомості,  потреб  та  ідеалів, його особистісних якостей і поведінки. Отже, якісною характеристикою особистісної  форми  культури є здатність її носія до подальшого культурного  розвитку.
Зважаючи  на  це,  при  визначенні  рівнів  сформованості дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  ми  виходили  з  того,  що результатом культурного прогресу є набутий культурний рівень та перспективи його підвищення. Означені рівні повинні відображати можливість  послідовного  зростання  результатів  формування  дослідницької культури у процесі становлення особистості в єдності інтелектуальних, світоглядних, моральних і вольових якостей, а не кількісний  приріст  її  компонентів  або  сформованість  окремих  з  них.
З  урахуванням  особливостей  сутності  і  структури  особистісної дослідницької  культури  менеджерів,  відповідно  до  визначених  критеріїв  і показників оцінки її сформованості було охарактеризовано три рівні  означеної культури – високий, середній та низький. Узгодження рівнів, критеріїв  і  показників  сформованості  дослідницької  культури  майбутнього  спеціаліста  надано  в  таблиці  2.1.
Низький рівень особистісної дослідницької  культури характеризується наявністю у студентів фрагментарних дослідницьких знань і вмінь, усвідомлення  ними  відповідальності  перед  окремими  особами (керівниками) за хід і результат дослідницької діяльності та позитивної цінності  її  результату  для  себе,  з  можливим  ігноруванням  його негативності  для  інших  членів  суспільства.  На  цьому  рівні  дослідницька  діяльність  студентів  викликається  переважно  утилітарно-практичними  або егоїстичними  мотивами,  їх  емоційне  ставлення  до  неї  або  негативне,  або не має явного виразу. Активність у процесі дослідницької діяльності залежить  від  зовнішніх  обставин  її  виконання,  у  випадку  ускладнень  у проведенні дослідження студенти схильні його припинити, оскільки орієнтуються на оцінні судження оточення при відносній особистій байдужості  до  процесу  та  результату  дослідження.
Низький  рівень  дослідницької  культури  студентів  свідчить  про  те, що  студенти  мають  мінімально  необхідні  дослідницькі  знання  і  вміння, потрібні  для  включення  їх  у  професійно  спрямовану  дослідницьку діяльність. Цей рівень, незважаючи на його явну недостатність для повноцінної  дослідницької  діяльності,  є  стартовою  основою  для подальшого  безперервного  розвитку  дослідницької  культури,  першим кроком  на  шляху  її  формування.
Середній рівень  особистісної  дослідницької  культури  студентів характеризується  різнобічними  дослідницькими  знаннями  і  вміннями, усвідомленням    відповідальності    перед    певними    суспільними   групами 

(колективом)  за  процес  і  результати  дослідницької  діяльності  та  цінності цих  результатів  для  інших  людей  як  членів  колективу.  На  цьому  рівні дослідницька  діяльність  викликається  як  внутрішніми,  так  і  зовнішніми мотивами,  що  переважно  зумовлені  її  специфікою;  діяльність  задовольняє потребу студентів у саморозвитку і самовдосконаленні та відповідає  їхнім  особистісним  потребам.  Активність  та  усталеність  у процесі  дослідницької  діяльності  частково  залежить  від  зовнішніх обставин її виконання. Означений рівень характеризується також позитивними емоційними реакціями студентів на результат і процес дослідницької діяльності, стурбованістю її протіканням, кількісними і якісними результатами згідно до поглядів колективу. Усвідомлений і цілеспрямований  пошук  шляхів  досягнення  поставленої  мети дослідницької  діяльності,  впевненість  у  собі  як  суб’єкті  дослідницької діяльності,  відсутність  емоційного  напруження  проявляються  у стандартних  умовах  проведення  дослідження.
Отже,  наявність  у  студентів  дослідницької  культури  на  середньому рівні  означає,  що  в  процесі  дослідницької  підготовки  у  них  сформовано суспільно  і  особистісно-необхідний  мінімум  дослідницьких  знань,  умінь  і  переконань.  Означений  рівень  передбачає  також  усвідомлення студентами  суспільних  і  особистісних  цілей  дослідницької  діяльності, можливість  ефективного  її  здійснення,  усвідомлення  своїх  можливостей  у  дослідницькій  діяльності  як  резервів  особистісного  розвитку  і прагнення  до  їх  збільшення.
Високий  рівень  особистісної  дослідницької  культури  студентів характеризується  повними  структурованими  дослідницькими  знаннями  і вміннями,  усвідомленням  цінності  результату  дослідницької  діяльності для  суспільства  на  рівні  моральних  відчуттів,  необхідністю  саморозвитку,  відповідальністю  перед  суспільством  за  хід  і  результати дослідницької  діяльності.  Для  цього  рівня  притаманне  вибіркове  емоційне  ставлення  студентів  до  результатів  дослідницької  діяльності,  що  обумовлюється  уявленням  про  їх  цінність  та  позитивним  емоційним  ставленням  до  самої  діяльності  як  системного  утворення.  Дослідницька діяльність  на  цьому  рівні  викликається  здебільшого  соціально-  і професійно-ціннісними  та  пізнавальними  мотивами.  Активність, усталеність  та  ініціативність  у  процесі  цієї  діяльності  проявляються незалежно  від  зовнішніх  обставин  її  виконання.  Впевненість  у  собі  як суб’єкті  дослідницької  діяльності,  наполегливість,  самостійність, відсутність  емоційного  напруження  виявляється  студентами  в  різних, зокрема нестандартних умовах проведення дослідження; вони віддають перевагу самостійній постановці завдань дослідницької діяльності, спроможні зрозуміти різноманітні, зокрема несподівані, непрогнозовані результати дослідження та оптимально застосовувати їх у подальшій професійній  або  дослідницькій  діяльності,  а  також  враховувати  їх  у процесі  саморозвитку  та  самовдосконалення.
Отже,  високий  рівень  дослідницької  культури  студентів  означає усвідомлення  необхідності,  суспільної  значущості  дослідницької діяльності  у  сфері  обраної  професії;  сформованість  системи  поглядів, оцінок, норм і настроїв, у якій обов’язково присутня настанова на дослідницьку діяльність. Високий рівень дослідницької культури також свідчить про те, що студенти спроможні до свідомого проектування дослідницької  діяльності  залежно  від  її  мети  і  бажаного  результату. Однак  цей  рівень  не  є  вищим  ступенем  сформованості  дослідницької культури,  його  досягнення  позначає,  що  подальший  розвиток  цієї культури буде відбуватися незалежно від зовнішніх обставин життєдіяльності  людини,  оскільки  дослідницька  діяльність  стала  для  неї природною і необхідною, перетворилася на своєрідний вічний двигун культурного  прогресу.
Метою констатувального етапу експерименту було з’ясування у студентів, учасників експерименту, вихідного рівня сформованості дослідницької  культури,  що  потребувало  відповідних  діагностичних засобів  і  методики  їх  застосування.  Тому  було  розроблено  комплекс тестів  (додатки А – Е),  що  дозволяли  провести  кількісне  оцінювання рівнів сформованості дослідницької культури майбутніх менеджерів відповідно  до  визначених   критеріїв  і  показників.
Для  оцінювання рівня сформованості дослідницької культури студентів  за  першим  критерієм  –  суб’єктністю  дослідницької  діяльності  – було  використано: тест, що дозволяв оцінити повноту, різнобічність і структурованість  дослідницьких знань студентів (додаток А); анкету для  з’ясування  ступеня  соціальності  усвідомлення  цінності  результатів професійної дослідницької діяльності (додаток Б); анкету для визначення емоційного  ставлення  студентів  до  дослідницької  діяльності  (додаток В) та анкету, що дозволяла з’ясувати спрямованість усвідомленої відповідальності  студентів  за  процес  дослідницької  діяльності  та  якість  її  результату (додаток Д).
Навчально-інформаційною  базою для побудови тесту щодо діагностики дослідницьких знань майбутніх менеджерів (додаток А) слугували науково-методичні розробки кафедр факультету підготовки цивільних  фахівців Одеського інституту Сухопутних військ, а також видання інших навчальних закладів України і популярні навчальні посібники.  Тест  містив  100  запитань  чотирьох  видів:
1)	характеризувалася певна ситуація, до якої формулювалися запитання;  завдання  студента – відшукати  правильну  відповідь  із декількох  запропонованих  (наприклад,  запитання 47, 57);
2)	формулювалося запитання, а завдання студента полягало в тому, щоб  із  декількох  поданих ситуацій  у  варіантах  відповідей  віднайти  ту, яка  б  найліпше  відповідала  поставленому  запитанню  (наприклад, запитання  9, 20);
3)	подавалося запитання у вигляді певних операцій, видів робіт, елементів процесу дослідження, кожному з яких був наданий цифровий шифр. Варіанти відповідей представлялися рядками цифр. Один з рядків цифр, послідовність яких відповідає правильній послідовності елементів, зазначених  у  запитанні,  і  був  правильною  відповіддю  (наприклад, запитання  37, 52);
4)	подавалися два списки, перший – сукупність певних операцій, ознак,  методів,  кожному з яких надано цифровий шифр; другий – розширена  характеристика  чи  означення  кожного  елементу  першого списку.  Кожному  елементу  другого  списку  був  наданий  буквений  шифр. Завдання  студента  полягало  у  встановленні  відповідності  між  елементами  першого  і  другого  списків  (наприклад,  запитання  1 – 8).
У  тесті  застосовано  різні  підходи  до  пошуку  правильної  відповіді:
–	із  запропонованих  відповідей  правильною  є  тільки  одна;
–	з-поміж окремих відповідей правильними можуть бути кілька, але вибір необхідної потрібно здійснювати з урахуванням усіх останніх, тобто слід  вибрати  найвичерпнішу;
–	трапляються варіанти відповідей, які доповнюють одна одну, рівноцінні одна одній, або один варіант відповіді розкривається, доповнюється  кількома  іншими  варіантами  тощо.
До тесту була розроблена таблиця правильних відповідей (додаток А).
Студентам  подавалися  індивідуальні  варіанти цього тесту, що містили  30 запитань. Кожна правильна відповідь  оцінювалась 1 балом, тобто  в  результаті  тестування  студенти  мали  можливість  отримати  від  0 до  30  балів.
Для діагностування ступеня соціальності усвідомлення студентами цінності  результатів  професійної  дослідницької  діяльності  ми скористалися  анкетою  (додаток Б),  що  була  складена  за  методикою  оцінки  ціннісних  орієнтацій  особистості,  запропонованою  О.П.Єлісеєвим [55]  і  адаптованою  нами  з  урахуванням  специфіки  дослідницької діяльності.
Студентам було запропоновано список результатів професійної дослідницької  діяльності  двох  типів:  перший  тип – основні  загальновідомі результати проведення досліджень у сфері менеджменту, наприклад, оптимізація методів управління колективом, розробка оптимальної маркетингової  стратегії  і  т. ін.;  другий  тип – особистісні  здобутки  фахівця,  що  бере  участь  у  проведенні  професійних  досліджень, наприклад,  розвиток  інтелектуальних  або  вольових  якостей,  підвищення  професійної  і  загальної  ерудиції  і т. ін.  Завдання  студентів  полягало  у  прочитанні цього  списку  і  наданні  оцінки  значущості  його  складових  за запропонованою шкалою (від 0 до 10 балів). Це дозволяло продиференціювати результати професійної дослідницької діяльності залежно  від  їх  цінності  для  особистості,  колективу  або  суспільства.
Сума  балів,  набраних  студентами  для  оцінки  значущості  результатів  професійної  дослідницької  діяльності,  була  одночасно  оцінкою  рівня  усвідомлення  ними  цінності  цих  результатів.  Оскільки список  результатів містив 30 пунктів, то  студенти мали можливість отримати  від 0  до  300  балів.
Для визначення ступеня позитивності або негативності емоційного ставлення студентів до професійної дослідницької діяльності  було використано анкету „Самооцінка емоційного ставлення до дослідницької діяльності” (додаток В).
Студентам  було  запропоновано  список  подій  або  явищ,  пов’язаних з  проведенням  досліджень, що можуть викликати  задоволення або, навпаки, турбувати та дратувати їх. Завдання студентів полягало у прочитанні  поданого  списку  та  оцінці  свого  емоційного  стану  за шкалою,  запропонованою  О.О.Зинченко  [154].
Список подій і явищ, пов’язаних із дослідницькою діяльністю, був складений  нами  на  основі  аналізу  методики  ранжування  емоційних  станів  Б.І.Додонова  [157].  Відповідно  до  цієї  методики, до списку ввійшли:  успішність  дослідницької  діяльності;  можливість  перевірити  свої дослідницькі знання, уміння або особистісні якості; можливість отримати  нові  знання  і  уміння;  процес  проведення  дослідження  або   його окремі етапи; спілкування з іншими студентами при виконанні дослідження.
Емоційне  ставлення  студентів  до  дослідницької  діяльності оцінювалося  за  сумою  балів,  що  отримали  студенти  при  самооцінці. Оскільки  поданий  студентам  список  складався  з  20  пунктів,  то  в результаті  анкетування  студенти  мали  можливість  отримати  від 0             до  80  балів.
Для  визначення  ступеня  соціальності  усвідомленої  відповідальності студентів  за  процес  дослідницької  діяльності  та  якість  її  результату  було  використано  пункти 1-10 анкети „Індивідуальний стиль дослідницької діяльності майбутніх менеджерів” (додаток Д).
У кожному з цих  пунктів  формулювалося  запитання  і  додавалося  три  варіанти  відповідей,  помічених  літерами  «А»,  «Б»  або  «В».  Завдання  студентів – обрати один із трьох варіантів відповідей, що більшою мірою відображає  їхню  думку або відповідає  їхній  звичайній поведінці.
Пункти  1-10  цієї  анкети  були  розроблені  на  основі  аналізу  методик дослідження  рівня  суб’єктивного  контролю  психічної  стабільності [155, 157, 159] та дослідження локусу контролю за шкалою Дж.Роттера [55]. Обидві  методики  дозволили  оцінити  тип  локалізації  людиною  контролю над  значними  для  неї  подіями.  Можливі  два  полярні  типи  такої локалізації: екстернальний та інтернальний. В однакових ситуаціях  інтернали більш упевнені в собі, визнають особистісну відповідальність індивіда, уникають ситуаційних пояснень поведінки. Екстернали зазвичай уважають, що події, у яких вони беруть участь, є результатом дій зовнішніх сил – випадку або інших людей [159]. Локус контролю є універсальною характеристикою поведінки людини як у сфері невдач, так і у сфері досягнень, причому це стосується будь-яких галузей особистісного або соціального  життя  людини.  Крім  того,  у  практиці  психодіагностики локус контролю використовується для характеристики особистості як суб’єкта  діяльності  [55].  Це  дало  нам  підставу  для  використання  цієї методики  при  оцінюванні  ступеня  усвідомлення  студентами відповідальності за процес і результат дослідницької діяльності у професійній  сфері.
Оскільки більшості людей притаманна біль-менш широка варіабельність  поведінки  залежно  від  ситуації,  дослідження  локусу контролю  рекомендується  проводити  в  умовах  конкретної  типової ситуації [157].  Тому запитання і відповіді  пунктів 1-10  анкети були сформульовані так, щоб оцінити усвідомлення та напрям особистісної відповідальності  студентів  щодо  дослідницької діяльності.
Пункти 1-3 анкети (додаток Д) дозволили з’ясувати притаманний студентові  тип  локалізації  контролю  дослідницької  діяльності,  а  пункти 4-10 – напрям  його особистісної відповідальності. Якщо на запитання пунктів  1-3  студент  обирав  відповіді,  помічені  літерами  «А»  або  «Б»,  то для  нього  був  характерний  екстернальний  тип  локалізації.  Такий  студент уважав, що успішність проведення досліджень залежить від вдалого збігу обставин або, якщо дослідження проводить група, – від дій її керівника. Якщо  в  пунктах 1-3  студент  обирав  варіанти  відповідей,  помічені літерою  «В»,  то  для  нього  був  характерний  інтернальний  тип  локалізації, що  означав  усвідомлення  особистісної  відповідальності  за процес  і  результат  дослідження.
Відповіді на запитання пунктів 4-10, що помічені літерою «А», виражали думку, що дослідник відповідає за успішність дослідницької діяльності перед окремими особами (керівниками); літерою «Б» – перед певними суспільними групами (колективом); літерою «В» – перед суспільством  (державою).  Якщо  студент  обирав  варіант  відповіді  за літерою  «А»,  він  отримував  1  бал,  за  літерою  «Б» –  2  бали,  за  літерою «В» – 3  бали.  Отже,  в  результаті  анкетування  студенти  могли  отримати від  10  до  30  балів.
Пояснимо методику оцінювання рівня дослідницької культури студентів за першим критерієм – суб’єктністю дослідницької діяльності.
Як відзначалося,  суб’єктність  дослідницької  діяльності  оцінювалася  за запропонованою Є.О.Клімовим системою  [79].  На думку вченого, компоненти  цієї  системи  рівноцінні,  тому  всі  показники  першого критерію повинні були оцінюватися за однією шкалою з однаковими одиницями  виміру,  що  потребувало  введення  універсальної  шкали оцінювання.
Такою  універсальною  шкалою  було  обрано  шкалу 0-30.  За  кожним показником студенти могли отримати від 0 до 30 балів, а за першим критерієм – від 0 до 120 балів.  Тоді  кількісну  оцінку  рівня  сформованості дослідницької  культури  студентів  за  першим  критерієм  було  отримано  за формулою:
,
де  – загальна  кількість балів, отримана студентами за першим критерієм;  – кількість балів, отримана  за першим показником;  – за другим;  – за третім; – за четвертим.
Методика переходу від певної шкали оцінювання до універсальної запозичена  нами  в  роботі  О.П.Єлісеєва  [55].
Отже, якщо в результаті оцінювання за першим критерієм студент отримав  від  120 до 81 бала, то його дослідницька культура  була  сформована  на  високому  рівні,  від  80  до  41 – на  середньому,  від  40  і менше  –  на  низькому  рівнях.
Для оцінювання рівня сформованості дослідницької культури студентів за другим критерієм – спрямованістю  дослідницької діяльності – було  використано  анкету  „Мотивація  дослідницької  діяльності  майбутніх менеджерів”  (додаток Е).
Анкету  було  складено  за  питальником,  запропонованим  та перевіреним  на  надійність  і  валідність  І.В.Платоновим [148],  з урахуванням  виявлених  мотивів  дослідницької  діяльності  студентів. Анкета містила 30 закритих мотивів-суджень, з якими студенти могли погодитись,  обираючи  не  більше  10  з  них.
Подані  студентам  мотиви-судження  належали  до  визначених  нами груп мотивів дослідницької діяльності: задоволення від процесу цієї діяльності,  прагнення  отримати  позитивний  її  результат,  прагнення отримати винагороду за дослідницьку діяльність, запобігання санкцій (покарання), що погрожують у випадку ухиляння від цієї діяльності або неякісного  її  виконання.  При  оцінюванні  складу  мотиваційного комплексу  студентів  враховувалася  не  тільки  приналежність  мотиву певній  групі,  але  і  його  якісна  характеристика.
За  характером  подані  мотиви-судження  класифікувалися  таким чином: соціально-значущі мотиви; мрії та ідеали; професійно-значущі мотиви; пізнавальні мотиви; мотиви розвитку та самовдосконалення особистості;  мотиви,  що  зумовлені  специфікою  дослідницької  діяльності; мотиви, що зумовлені відповідальністю дослідницької діяльності і особистісних   якостей   студента;   мотиви   матеріального   характеру;  мотиви престижності  дослідницької  діяльності;  утилітарні  або  егоїстичні  мотиви.
Для  кількісного  аналізу  результатів  анкетування  було  використано  ключ  (додаток Е),  запозичений  у  роботі  І.В.Платонова [148].
Рівень  розвитку  дослідницької  культури  студентів  за  другим критерієм  визначався  сумою  набраних  балів.  Якщо  в  результаті анкетування студент отримав від 71 до 45 балів, то мотиви, що спонукали  його  дослідницьку  діяльність,  мали  переважно  соціально- або  професійно-ціннісний, а також пізнавальний характер, що свідчить про  сформованість  дослідницької  культури  на  високому  рівні;  від  44  до  35 балів – мотиви  дослідницької  діяльності  переважно  зумовлені  її специфікою, діяльність задовольняє потребу студента в розвитку та самовдосконаленні особистості, що відповідало середньому рівню сформованості дослідницької культури; від 34 і менше – дослідницька діяльність мотивується здебільшого зовнішніми, матеріальними або утилітарно-практичними  мотивами,  що  свідчило  про низький рівень  дослідницької  культури.
Для  оцінювання  рівня  сформованості  дослідницької  культури студентів  за  третім  критерієм – унікальністю  дослідницької  діяльності – було  застосовано  пункти 11-40 анкети  „Індивідуальний  стиль дослідницької  діяльності  майбутніх  менеджерів”  (додаток Д).
Означені пункти анкети дозволяли визначити ступінь активності, усталеності та ініціативності студентів у процесі дослідницької діяльності. Їх було  розроблено  на  основі  аналізу  методик:  оцінки  особистісної активності [55];  вимірювання  імпульсивності,  оцінки  вольових  якостей  та уваги, виявлення стилю саморегуляції діяльності і оцінки творчого потенціалу  [159].
Запитання  11-20  були  спрямовані  на  визначення  ступеня  активності,  реактивності  та  імпульсивності  студентів  у  процесі дослідницької  діяльності;  запитання  21-30 – на  оцінку  ступеня  залежності дослідницької  діяльності  студентів  від:  зовнішніх  обставин  її  виконання, їхнього  внутрішнього  стану,  від  успішності  дослідження  або  його складності; запитання 31-40 – на оцінку рівня самостійності дослідницької діяльності  студентів,  виявлення  інтересу  до  цієї  діяльності  та  оцінку  ініціативності.
Якщо  на  запитання  пунктів  11-40  студент  обирав  варіант  відповіді за  літерою  «А»,  він  отримував 1 бал, за літерою «Б» – 2 бали, за літерою «В» – 3 бали.  Отже,  в  результаті  анкетування  студенти  могли  отримати від 30 до 90 балів: якщо в результаті оцінювання за третім критерієм студент отримав від 90 до 71 балу, то його дослідницька культура вважалася  сформованою  на високому рівні, від 70 до 51 – на середньому, від 50 і менше – на  низькому  рівнях.
Розроблений критеріальний апарат  і методика оцінювання дослідницької  культури  дозволили  перейти  до  діагностування  рівнів  її сформованості  в  майбутніх менеджерів.
Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі факультету менеджменту Одеського регіонального інституту державного управління Національного університету державного управління при Президентові України; інституту економіки та менеджменту Одеської державної академії зв’язку імені О.С.Попова; факультету підготовки цивільних фахівців Одеського ордена Леніна інституту Сухопутних військ. Експериментом було охоплено 348  студентів другого  курсу.
Вибір  для  експериментального  дослідження  студентів  саме  цих курсів був  зроблений  нами  невипадково,  оскільки  дослідницька  підготовка фахового спрямування розпочинається  у  ВНЗ  уже у другому семестрі 1-го курсу. Програма кожної навчальної дисципліни, що викладається  у  цей  період  навчання,  містить  індивідуальні  завдання фахового спрямування, виконання яких передбачає проведення певних досліджень.  Навчальними  планами  передбачено  виконання  курсових  робіт  з дисциплін «Вища математика», «Мікроекономіка» та «Економіка підприємства» у другому, третьому та четвертому семестрах навчання відповідно,  завдання  яких  мають  фахову  спрямованість.  Крім  того,  у другому  семестрі  2-го  курсу  заплановано  проходження  навчальної  практики. Зважаючи на це, існує реальна основа для формування дослідницької  культури  студентів  уже  на  2-му  курсі  навчання.
Узагальнені  результати  констатувального  етапу  експерименту  подані  у  вигляді  діаграми  (діаграма 2.1).
Вертикальна  вісь  діаграми  позначає  кількість  студентів  (у  відсотках  від  загальної  кількості  студентів,  які  брали  участь  в експерименті), які мають певний рівень сформованості дослідницької культури.
Отже,  за  узагальненими  результатами  констатувального експерименту  кількість  студентів  2-го  курсу,  у  яких  зафіксовано  високий  рівень  дослідницької  культури,  становила  7%;  середній  –  24,1%;  низький  –  68,9%.  Майбутні  менеджери  продемонстрували  переважно  низький рівень  дослідницької  культури,  що  підтвердило  необхідність  уведення у процес  фахової  підготовки  спеціальних  педагогічних  умов  її  формування.

Узагальнені результати констатувального етапу експерименту (у %)

Аналіз  відповідей  студентів  на  окремі  запитання  запропонованих  їм анкет засвідчив, що 59% студентів мали низький рівень дослідницьких знань  і  вмінь,  оскільки  ними  було  отримано  менше  10  балів  з  30 можливих;  27%  студентів  отримали  від 11 до 20 балів, і  лише  14%  студентів  –  21-30  балів.
Крім того, 58% студентів не усвідомлювали цінність результатів дослідницької  діяльності  на  рівні  суспільства  та  професійної  спільноти,  а  32%  студентів  не  вважали  цінними  для  себе  такі  особистісні результати,  як:  розвиток  інтелектуальних  та  вольових  якостей,  підвищення  професійної  і  загальної  ерудиції.
Загальне  емоційне  ставлення  до  процесу  та  результату дослідницької  діяльності  37%  студентів  оцінювали  як  негативне,  а  23% студентів – як слабке негативне або нейтральне; 45% студентів відчували слабке  задоволення  від  процесу  дослідницької  діяльності  тільки  у випадку  її  успішності,  17%  –  від  спілкування  з  іншими  студентами,  і тільки  5%  студентів  виявили  задоволення  від  можливості  перевірити  свої особистісні  якості  у  процесі  проведення  дослідження,  а  3% – від отримання  нових  знань  та  вмінь.
Щодо  відповідальності  за  процес  дослідницької  діяльності  та  якість  її  результату,  то  57%  студентів  усвідомлювали  її  перед  викладачем,  у  майбутньому  –  перед  керівником;  63%  студентів  у  випадку групової дослідницької діяльності вважали відповідальним за її успішність  керівника  групи,  29%  студентів  –  співробітників.
За результатами діагностування спрямованості дослідницької діяльності  було  встановлено,  що  у  33%  студентів  цю  діяльність викликали  здебільшого  утилітарно-практичні  або  егоїстичні  мотиви;  матеріальні  мотиви  викликали  дослідницьку  діяльність  54%  студентів;  19%  студентів  як  мотиви  вказували  пізнавальні  потреби  і  фактори,  обумовлені  специфікою  дослідницької  діяльності,  і  лише  у  3,4%  студентів  цю діяльність  викликали  здебільшого  соціально-значущі  мотиви.
Діагностування  активності,  усталеності  та  ініціативності  студентів  у процесі  дослідницької  діяльності  засвідчило,  що  активність  у  56% студентів залежала переважно від зовнішніх обставин дослідницької діяльності;  47%  студентів  не  були  впевнені,  що  їхня  дослідницька діяльність  буде  успішною;  66%  студентів  уважали,  що  успішність виконання  дослідницького  завдання  залежить  від  ступеня  його  складності;  проте  з  74%  студентів,  які  бажали  самостійно  обирати  тему дослідження,  тільки  17%  намагалися  самостійно  його  виконувати.
Оскільки  формувальний  експеримент  проводився  на  базі  факультету  підготовки  цивільних  фахівців  Одеського  інституту Сухопутних  військ  (2  потоки),  що  проходять  підготовку  за  напрямом 0502 «Менеджмент»  за  спеціальністю  6.050200  «Менеджмент  організацій», то наводимо докладний  статистичний  аналіз  отриманих  результатів  саме  для  студентів  таких  груп:  І  потік  2-го  курсу – групи СМ-11 (27 студентів)  та  СМ-12  (26 студентів);  ІІ  потік  2-го  курсу – групи СМ-21 (23 студенти) та СМ-22 (28 студентів).  Загалом – 104  студенти.
Серед 104 студентів І та ІІ потоків за результатами тестування за першим  критерієм  (суб’єктність  дослідницької  діяльності)  12  отримали від  81  до  120  балів,  29 – від  41  до  80 балів  і  63 – до  40  балів.
Анкетування показало, що за другим критерієм (спрямованість дослідницької  діяльності)  від 45  до  71  балів  отримали  4  студенти,   від  35 до 44 балів – 21 студент і до 34 балів – 79 студентів.
Тестування  за  третім  критерієм  (унікальність  дослідницької діяльності)  засвідчило,  що від 71 до 90 балів  отримали 6 студентів,  від 51 до 70 балів – 25 студентів і до 50 балів – 73 студенти.
Результати констатувального етапу експерименту щодо визначення рівнів  сформованості  дослідницької  культури  студентів  2-го  курсу  подано  в  таблиці 2.2.
Згідно  з  таблицею  2.2,  у  студентів  І  та  ІІ  потоків  зафіксовано переважно низький рівень сформованості дослідницької культури.
Так, за першим критерієм (суб’єктність дослідницької діяльності), кількість студентів 2-го курсу, у яких зафіксовано високий  рівень  дослідницької  культури,  коливалася  від  7,7%  до  14,3%.  Кількість студентів,  дослідницька  культура  яких  знаходилася  на  середньому  рівні, –  в  межах  від  25%  до  30,4%.  Дослідницьку  культуру  на  низькому  рівні продемонстрували  від  56,6%  до  65,4%  студентів.
Якщо оцінювати  дослідницьку  культуру  за другим критерієм (спрямованість дослідницької діяльності), то від 3,6% до 4,3% студентів експериментальних  груп  мали  високий  рівень;  від  17,8%  до  22,2% – середній;  і  від  74,0%  до  78,6%  –  низький  рівень.
За третім критерієм (унікальність дослідницької діяльності) результати оцінювання дослідницької культури студентів виявилися кращими  за  попередні,  але  нижчими,  ніж  за  першим  критерієм.  На високому рівні було зафіксовано від 3,8% до 7,4% студентів; на середньому – від 21,4% до 26,1% студентів; на низькому – від 66,7% до 73,1%  студентів.

З таблиці  2.2  видно,  що  групи  І  і  ІІ  потоків  студентів  засвідчили  на констатувальному етапі експериментальної роботи майже однакові результати.  Це дало нам підставу для припущення, що вказані групи належать одній сукупності студентів, тобто різниця у  сформованості їхньої дослідницької  культури  не  є  статистично  значимою.
Отже,  ми  сформулювали  статистичну  гіпотезу  про  належність медіан сукупностей значень результатів діагностування за кожним із критеріїв  окремо  у  групах  студентів  однієї  генеральної  сукупності,  тобто . Вибір гіпотези про рівність саме медіан сукупностей даних був обумовлений тим, що закон їх розподілу не є нормальним,  і  в  цьому  випадку  медіана  є  найбільш  усталеною  і коректною  оцінкою  центральної  тенденції.  Перевірка  гіпотези   здійснювалася  за  медіанним  критерієм  для  декількох  вибірок  різного розміру  [103].
Зауважимо, що всі методи статистичної обробки результатів експерименту,  які  було  застосовано,  непараметричні,  оскільки  отримані  експериментальні  дані  не  підпорядковувалися  нормальному  закону розподілу.  Розрахунки  проводились  із  застосуванням  програмного продукту Excel за допомогою практичного посібника [103]. Критичні значення  статистичних  критеріїв  були  знайдені  за  статистичними таблицями  [197].
Для  перевірки  сформульованої  статистичної  гіпотези  було  обчислено  медіану  для  об’єднаної  вибірки  за  формулою:
   ,
де  – загальна кількість студентів, що брали участь в експерименті;
 – кількість студентів і-тої групи;
 – кількість груп;
 – фактична  нижня  границя  медіанного  інтервалу;
 – ширина  медіанного  інтервалу;
 – частота,  що  набута  до  початку  медіанного  інтервалу;
 – частота  в  медіанному  інтервалі [37].
Медіанний  критерій  був  розрахований  за  формулою:
  ,
де  – кількість більших за медіану значень і-тої сукупності даних, що спостерігається;
 – кількість більших за медіану значень і-тої сукупності даних, що очікується,   [37].
Розраховане  значення  медіанного  критерію  порівнювалося  з критичним значенням розподілу , взятим з рівнем значимості 0,05 та ступенем свободи .
Розрахунки  показали:  для  результатів  діагностування  рівнів  сформованості дослідницької культури студентів за першим критерієм (суб’єктність дослідницької діяльності) значення медіанного критерію – 0,228;  за  другим  критерієм  (спрямованість  дослідницької  діяльності) – 0,621;  за  третім  критерієм  (унікальність  дослідницької  діяльності) – 0,602. Враховуючи, що = 7,815, статистична  гіпотеза  приймається  на  рівні  значимості =0,05.
Отже,   різниця   між   результатами   діагностування   студентів   усіх груп  не  є  статистично  значимою,  тому  у  процесі  подальшого  аналізу  результатів  констатувального  етапу  експерименту  студенти  цих груп розглядалися  як  єдина  сукупність.  Це  дозволило:  перевірити  емпіричну валідність  розроблених  діагностичних  засобів;  узагальнити  отримані  на цьому  етапі  експериментальні  дані;  провести  їх  якісний  аналіз.
Як було зазначено,  вибір  критеріїв  сформованості  дослідницької культури  студентів  спирався  на  таке  теоретичне  положення:  обрані  критерії  повинні  відображати  прояви  цієї  культури,  а  не  визначатися  її окремими  компонентами.  На  цьому  етапі  дослідження,  отримавши кількісні  результати  оцінювання  рівнів  сформованості  дослідницької культури  студентів,  виникла  можливість  перевірити  істинність  цього положення.
Оскільки обрані  критерії відображають різні прояви одного й того  самого  явища,  то  між  кількісними  оцінками  за  цими  критеріями  повинен існувати певний зв’язок, тісноту якого можна оцінити за коефіцієнтом  кореляції.
Критерії  оцінки  рівня  сформованості  дослідницької  культури студентів  розглядалися  як  випадкові  величини  Х,  Y,  Z,  а  кількість  балів,  що  отримали  студенти  в  результаті  тестування  за  кожним  з  них – як значення  цих  випадкових  величин.  Тоді  для  визначення  сили  зв’язку  між кількісними  оцінками  за  цими  критеріями  було  достатньо  розрахувати коефіцієнти рангової кореляції Спірмена , що виступили  аналогом  парного  коефіцієнта  кореляції  Пірсона  для  даних, закон  розподілу  яких  відрізнявся  від  нормального.
Коефіцієнт  рангової  кореляції  Спірмена  розраховувався  за формулою:
,
де п – загальна  кількість  студентів,  які  брали  участь  в  експерименті;
 – різниця  між  рангом  по Х і-того  об’єкта  та  його  ж  рангом  по Y;
– виправлення  за  пов’язаними  (однаковими)  рангами.

Означені  виправлення  розраховувалися  за  формулами:
;     ,
де  – кількість  зв’язок  (однакових  рангів)  у  сукупностях  даних  Х  та  Y  відповідно;
 – розміри  кожної  зі  зв’язок  (кількість  елементів  в  них)  [103].
Однак вибірковий коефіцієнт кореляції , на відміну від генерального – ,  є  випадковою  величиною.  Якщо  ,  то  постає  питання:  чи дійсно  значення  випадкового  коефіцієнта  кореляції  пояснюється існуванням  лінійного  зв’язку  між  випадковими  величинами,  або  це викликано  сторонніми  випадковими  факторами?  Для  отримання  відповіді  на  це  запитання  перевірялася  справедливість  статистичної  гіпотези    про відсутність  лінійного  кореляційного  зв’язку  між  величинами  Х  та  Y, тобто  .
Якщо  статистична  гіпотеза   є  справедливою,  то статистика

має розподіл Стьюдента з  ступенями свободи. Тому гіпотеза   відхилялася,  якщо  ,  де  – табличне  значення розподілу  Стьюдента,  що  відповідає  рівню  значимості   при  числі ступенів  свободи    [13, 103].
Отже, ми розрахували коефіцієнти кореляції ,  для  перевірки  значимості  яких  обчислили  для кожного  з  них  статистики   та  порівняли  їх  з  відповідним  табличним значеннями:  =1,984  при  =0,05;  =2,625  при =0,01.
За  результатами  тестування  студентів  2 курсу  коефіцієнт  кореляції між  кількістю  балів,  обраних  ними  за  першим  (суб’єктність дослідницької діяльності) та другим (спрямованість дослідницької діяльності) критеріями, дорівнював 0,543 (=6,529; p<0,01); за першим та третім (унікальність дослідницької діяльності) критеріями – =0,669 (=9,107; p<0,01); за другим та третім критеріями – =0,623 (=8,039; p<0,01).
Значення коефіцієнтів кореляції засвідчили, що найбільш тісний зв’язок  спостерігався  між  суб’єктністю  дослідницької  діяльності  (критерій 1)  та  її унікальністю  (критерій 3);  дещо  слабший – між спрямованістю дослідницької діяльності студентів (критерій 2) та її унікальністю  (критерій 3)  і  між  суб’єктністю  (критерій 1)  і  спрямованістю  (критерій 2)  дослідницької  діяльності.
Отже,  проведений  кореляційний  аналіз  результатів  констатувального етапу  експерименту  виявив  досить  тісний  зв’язок  між  оцінками,  що отримали  студенти  за  обраними  критеріями. Тим  самим  було  доведено,  що  вказані  критерії  дійсно  є  різними  проявами  одного  й  того  самого  явища –  дослідницької  культури.  Крім  того,  існування  цього  зв’язку показало,  що  розроблені  діагностичні  засоби  є  емпірично  валідними  [154].
Якісний  аналіз  результатів  діагностування  студентів  2-го  курсу  на констатувальному  етапі  експериментальної  роботи  дозволив  з’ясувати причини  переважно  низького  рівня  дослідницької культури.
Так, було виявлено, що зафіксована  на цьому етапі  сформованість дослідницької  культури  студентів  здебільшого  обумовлена  низьким  рівнем їхніх дослідницьких знань і вмінь. Відсутність усвідомлення студентами суспільної цінності результатів дослідницької діяльності обумовлювала  відсутність  усвідомлення  особистісної  відповідальності  за її  процес  і  результат;  остання  сприяла  негативному  емоційному  ставленню  студентів  до  дослідницької  діяльності.
Низький рівень дослідницьких знань і вмінь студентів та  неусвідомлення  ними  особистісної  відповідальності  за  її  процес  і результат викликали практичну відсутність соціально- або професійно-ціннісних мотивів цієї діяльності, що підтримувалося негативним  ставленням  студентів  до  дослідницької  діяльності.  Таке  становище  могло б  покращитися  під  впливом  усвідомлення  студентами  суспільної  цінності результату  дослідницької  діяльності,  але,  із-за  практичної несформованості останнього, його вплив на спрямованість дослідницької діяльності  студентів  був  також  негативним.
Неусвідомлення  студентами  особистісної  відповідальності  за  процес і  результат  дослідницької  діяльності  та  негативне  емоційне  ставлення  до неї обумовлювали також низький рівень активності та ініціативності;  нестача  дослідницьких  знань  і  вмінь  викликала  у  студентів  невпевненість  у  собі  та  небажання  самостійно  виконувати  дослідження.  І навпаки, невпевненість у собі, нестача досвіду успішної дослідницької діяльності  викликала  негативні  емоції,  пов’язані  з  цією  діяльністю,  які,  у свою чергу, визначали неусталеність і безініціативність дослідницької поведінки.  Такий  стан  погіршувався  неусвідомленням  суспільної цінності результатів дослідницької діяльності, що обумовлювало небажання долати труднощі  при  виконанні  дослідження.
Отже, аналіз результатів констатувального етапу експериментальної роботи  дозволив  дійти  висновку,  що  виявлені  рівні  сформованості дослідницької  культури  студентів  2-го  курсу  здебільшого  обумовлені  тим,  що  чинна  система  фахової  підготовки  майбутніх  менеджерів  не забезпечує надбання ними досвіду успішної дослідницької діяльності та усвідомлення суспільної цінності її результатів. Перше – викликає недостатній  рівень  дослідницьких  знань  і  вмінь  та  негативне  емоційне  ставлення  до  дослідницької  діяльності,  друге  –  неусвідомлення відповідальності  за  успішність  цієї  діяльності  та  якість  її  результату  і,  як  наслідок,  низьку  активність,  неусталеність  і  відсутність  ініціативності  під  час  її  виконання.
Подальша експериментальна робота була спрямована на усунення указаних  недоліків  дослідницької  підготовки  майбутніх  менеджерів шляхом реалізації у процесі фахової підготовки майбутніх менеджерів визначених  педагогічних  умов  формування  дослідницької  культури.
Статистичний  аналіз  результатів  констатувального  етапу експерименту  показав,  що  різниця  у  сформованості  дослідницької культури  груп  студентів  І  та  ІІ  потоків  не  є  статистично  значимою.     Це дозволило  зробити  їх  розподіл  на  контрольні  та  експериментальні  групи.  Так, групи СМ-11 та СМ-21  було  зафіксовано  як контрольні, групи СМ-12 та СМ-22 – як експериментальні. Педагогічні умови формування дослідницької культури майбутніх менеджерів було реалізовано в експериментальних  групах.

2.2. Реалізація педагогічних умов формування дослідницької культури майбутніх менеджерів

Подальшим етапом дослідно-експериментальної роботи був формувальний  експеримент.  Його  мета  –  реалізація  визначених педагогічних  умов  формування  дослідницької  культури  у  процесі  фахової підготовки  майбутніх  менеджерів.  Формувальний  етап  експериментального  дослідження  проводився  на  базі  факультету підготовки цивільних фахівців Одеського ордена Леніна інституту Сухопутних  військ  протягом  двох  навчальних  років.  На  цьому  етапі брали  участь  4  групи  студентів  (2 потоки)  3-го  та  4-го  курсів навчання. Кількісний  склад  контрольних  та  експериментальних  груп  становив  50  та  54  особи  відповідно.  Реалізувати  висунуті  в  гіпотезі  педагогічні  умови формування  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  дозволила  розроблена  нами  індивідуальна  навчальна  дослідницька  програма.

2.2.1.  Індивідуальна  навчальна  дослідницька  програма  як  засіб формування  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів.  Аналіз проблеми формування дослідницької культури майбутніх менеджерів дозволив  дійти  висновку,  що  дослідницька  підготовка  студентів  повинна здійснюватися  в  теоретичному,  історичному  і  практичному  напрямах.  Так,  теоретичний  напрям  дослідницької  підготовки  надавав  студентам знання основ дослідницької діяльності в професійної сфері – предмет, основні  поняття,  структуру,  функції  і  методики.  У  цілому,  метою теоретичної  дослідницької  підготовки  студентів  було  засвоєння  знань,  що  подані у суспільної дослідницької культурі як утілення сукупного досвіду  дослідницької  діяльності  людства  у  сфері  менеджменту.
Історичний напрям дослідницької підготовки дозволив студентам отримати знання історії, досягнень і сучасної проблематики наукових досліджень у професійній сфері та тих галузях науки, які безпосередньо пов’язані  з  цією  сферою.  Метою  такої  дослідницької  підготовки  є створення  у  студентів  цілісної  картини  розвитку  наукової  думки  людства  взагалі  і  фахової  дослідницької  діяльності  зокрема,  усвідомлення цінності результатів професійної дослідницької діяльності і суспільної  цінності  фахівця,  що  її  виконує.
Практичний напрям дослідницької підготовки повинен забезпечити відпрацювання  у  студентів  умінь,  необхідних  для  проведення професійних досліджень. Метою практичної дослідницької підготовки є здобуття  студентами  досвіду  фахової  дослідницької  діяльності  і,  крім того, формування  ними  усвідомлення  себе  як  суб’єкта  і  об’єкта  цієї діяльності,  тобто  пізнання  своїх  особистісних  якостей  та  отримання досвіду  їх  розвитку.  Останнє  є  необхідним  для  відпрацювання  у студентів  активності  та  ініціативності  у  процесі  дослідницької  діяльності.
З  урахуванням  цих  напрямів  дослідницької  підготовки  студентів, реалізація  педагогічних  умов  формування  у  них  дослідницької  культури відбувалася через: внесення певних змін у навчальний курс “Основи наукових  досліджень”;  розробку  і  застосування  у  процесі  вивчення фахових навчальних дисциплін тематичних модулів дослідницького спрямування; створення і використання навчально-методичного фонду дослідницьких завдань. Крім того, забезпечення цілеспрямованого, комплексного впливу на особистість студентів та високої ефективності дослідницької  підготовки,  потребувало  узгодженої  співпраці  викладачів,  які  проводили  заняття  в  експериментальних  групах.  Тому  були  проведені  відповідні  науково-методичні  семінари  і  міжкафедральні наради.
Зауважимо, що ефективність формування дослідницької культури студентів залежить не тільки від комплексності і цілеспрямованості їхньої дослідницької  діяльності,  але  й  від  ступеня  її  індивідуалізації.
Необхідність індивідуалізації навчальної дослідницької діяльності обумовлена  тим,  що  у  її  процесі  під  впливом  відповідних  умов створюється  сукупність  модифікацій  дослідницької  культури,  що  мають  і спільні,  і  особливі  риси.  За  кожною  модифікацією  дослідницької культури  стоїть  певний  тип  особистості,  оскільки  вона  цю  модифікацію утворює:  „сучасний  рівень  наукового  дослідження  людини  показує,  що  індивід – не  чиста  дошка,  на  якій  виховання  спроможне  малювати  будь-які  письмена  і  вкореняти  у  свідомість  людей  одні  й  ті  самі  принципи,  ідеї,  переконання,  але  певним  чином  структурована  самою  природою  матриця,  до  особливостей  якої  виховні  заходи  повинні  бути пристосовані”  [71: 118].
Слід зазначити, що індивідуальний підхід у навчанні притаманний  більше  способу  засвоєння  знань,  ніж  їх  змісту.  Крім  того,  використання індивідуального  підходу  в  процесі  навчання  у  ВНЗ  ускладнюється  тим, що  у  студентів  до  початку  навчання  вже  сформована  індивідуальна  свідомість. Тому навчальний заклад може тільки коректувати, виправляти плоди  початкового  навчання  і  виховання.  При  цьому  всі  ціннісні орієнтації,  що  надаються  у  процесі  навчання,  порівнюються  студентами  з  тим,  що  вони  вже  знають  за  своїм  досвідом.  Більше  того,  кожен викладач має десятки студентів, що обумовлює неможливість його спілкування з кожним із них як унікальною особистістю. Тому саме організація  індивідуальної  дослідницької  діяльності  студентів  у  ВНЗ може  розв’язати  складне  завдання  індивідуалізації  навчання  за  рахунок можливості  відбору  і  надання  таких  дослідницьких  завдань,  виконання яких  дозволить  індивідуалізувати  зміст  навчання  та  сприятиме  розвитку необхідних  для  студентів  особистісних  якостей.
Цілісність, цілеспрямованість та індивідуальність дослідницької діяльності студентів було  забезпечено  застосуванням індивідуальної навчальної дослідницької програми, що  передбачає  індивідуальний план розвитку  студента  як  дослідника.
Вчені  намагаються  сформувати  психологічний  портрет  особистості дослідника  на  основі  аналізу  сутності  дослідницької  діяльності, визначення  її  етапів  і  функцій.  Педагоги  і  психологи,  залежно  від напряму своїх досліджень, наводять різні переліки особистісних якостей, необхідних  для  успішного  здійснення  дослідницької  діяльності.
Зважаючи на творчий характер цієї діяльності, дослідницькі особистісні  якості  тісно  пов’язані  і  практично  співпадають  із  особистісними  якостями  творця  (Д.Берлайн,  С.Ю.Білоус,  Л.О.Казанцева,  О.П.Павленко,  Р.Ф.Пасічник,  О.М.Поддьяков, Л.В.Потапчук,  Ю.В.Сенько,  В.Е.Тамарін,  А.С.Філипенко  та  ін.).  Найчастіше  рисами  творця  або  дослідника  вважаються:  спрямованість  на  пошук  істини;  мистецтво  багатокритеріальної  оптимізації,  вибору  корисних  рішень;  здатність  обирати  гідну  життєву  мету  [28];  наявність  плану  і  програми  її  досягнення,  велика  працездатність  і  результативність;  готовність  до  ризику,  сміливість  у  висловлюванні  та відстоюванні  власних  ідей;  впевненість  у  собі,  потреба  успіху  та  рішучий  намір  його  досягти;  оригінальність  і  гнучкість  мислення,  вміння  не  зупинятися  на досягнутому  і  не  задовольнятися  загальноприйнятими  ідеями,  тощо  [5].
Важливими  якостями  дослідника  також  вважаються:  розвинута самосвідомість,  індивідуальна  позиція,  що  дозволяє  знаходити  оригінальні  підходи  до  розв’язання  проблем,  і,  одночасно,  здатність плідно  співпрацювати  з  колегами  у  спільному  творчому  пошуку  [150].
Отже,  дослідницькі  якості  –  це  інтелектуальні,  вольові, організаторські  та  комунікативні  якості  людини,  що  формуються  в процесі  дослідницької  діяльності,  приводяться  до  руху  тоді,  коли  індивід включається  в  цю  діяльність  та  дозволяють  йому  найбільш  успішно  її виконувати.
Найважливішим  інструментом  дослідника,  що  дозволяє  йому бачити  проблемні  ситуації  і  знаходити  оригінальні  і  оптимальні  шляхи  їх  вирішення,  є  мислення.
Характерними  ознаками  мислення  дослідника  є  глибина,  гнучкість, критичність, логічність і прогностичність. „Щоб оптимально розв’язати проблему, необхідно уміти відокремлювати головне від другорядного, удаване  від  дійсного,  основне  від  часткового,  тобто  розкривати  сутність явища,  встановлювати  найсуттєвіші  зв’язки  між  об’єктами  дослідження” [47: 249],  що  потребує  глибини  мислення.  Глибина  мислення  дозволяє  досліднику  розкривати  суттєві  сторони проблеми  та  формувати  узагальнення,  знаходити  аналогії  і  встановлювати  зв’язки  з  проблемами,  що  вже  вирішені.
Дослідницьке  мислення  за  своєю  суттю  передбачає  відрив  від звичного  напряму  думки,  що  підказується  досвідом,  оригінальність вирішення проблем. Дослідник повинен бути готовим мислити без використання  мисленнєвих  штампів,  не  задовольнятися загальноприйнятими  ідеями,  –  мати  гнучке  мислення.  „Гнучкість  – це  вміння  змінювати  способи  розв’язання  завдань  залежно  від  їх  вимог, знаходити  нові  способи  розв’язання,  підходити  до  явища,  що  вивчається з  різних  боків”  [70: 122].  Гнучкість  позначає  також  готовність  до розвитку  власного  мислення.
Критичність  мислення  „забезпечує  контроль  над  усіма  видами  діяльності  людини...,  характеризується  неприйняттям  на  віру  наявної  інформації,  детальною  перевіркою  її  достовірності  і  якості”  [47: 254-255].  Критичність  дослідницького  мислення  необхідна  для  перевірки  і  вибору  гіпотез,  строгої  оцінки  запропонованих аргументів.  Крім  того,  вона  позначає  спроможність  особистості  бачити  проблемну  ситуацію  або  неефективність  дій.  Критичність  мислення  включає  також  критичне  вимогливе  ставлення  до  своїх  дій  або  особистісних  якостей,  що  сприяє  розвитку  адекватної  самооцінки  і  прагнення  до  самовдосконалення.
Необхідною  для  дослідницького  мислення  є  логічність.  Завдяки логічності  „увесь  процес  мислення  набуває  переконливий,  послідовний  і спрямований  характер”  [47: 256].  Логічність  мислення  дозволяє  досліднику  зробити  аналіз  досліджуваної  проблеми  з  усіх  боків, визначити  хід  можливого  розвитку  теорії  або  події,  обґрунтувати правильність  обраного  шляху  вирішення  проблеми.
Важливою  для  дослідницького  мислення  є  також  прогностичність  –  спроможність  правильно  спрямовувати  дослідницьку  діяльність,  оптимально  визначати  її  цілі [17].  В  кожній  галузі  професійної  діяльності  зазвичай  існує  багато  ще  не  розв’язаних  завдань  і  проблем.  Тому важливо  вміти  обирати  ті  з  них,  що  потребують  негайного  вирішення,  для  яких  вже  існують  реальні  умови  щодо  розв’язання.  Крім того,  прогностичність  мислення  дозволяє  передбачати  наслідки  власної  дослідницької  діяльності,  створювати  проект  цієї  діяльності  та  власний  індивідуальний  портрет,  своєрідний  ідеал  дослідника,  тобто  визначати  головні  цілі  дослідницької  діяльності.
Інтегративний  характер  дослідницького  мислення  проявляється  в  тому,  що  завдяки  критичності  і  логічності  йому  притаманний  аксіологічний  підхід  до  дійсності.  Дослідницьке  мислення  забезпечує перетворення  і  трансляцію  об’єктивно-наукової  системи  дослідницьких знань  і  вмінь  у  відповідну  суб’єктивну  систему  цінностей  особистості, що  обумовлює  прийняття  нею  загальних  цілей  дослідницької  діяльності  як  особистісно  значущих.
Крім того, дослідницьке мислення має міцний перетворюючий потенціал і високу рефлексивність, оскільки обумовлює розвиток вмінь самопізнання  і  самооцінки.  Останнє  є  необхідною  умовою  самореалізації особистості  і  необхідно  передує  не  тільки  самовдосконаленню,  але  й кожному  вибору  мети,  є  підґрунтям  для  формування  мотивів дослідницької  діяльності.
Вольовими якостями, що необхідні особистості для успішної професійно-спрямованої дослідницької діяльності, є: працьовитість і наполегливість  у  подоланні  труднощів,  що  забезпечують  успіх  у складному  довготривалому  дослідженні;  впевненість  у  собі,  своїх здібностях; цілеспрямованість і рішучість у досягненні обраної мети; сміливість,  що  необхідна  для  висловлення  власної  думки.
Величезні  резерви  збільшення  ефективності  праці  знаходяться  в правильній  організації  дослідницької  діяльності;  за  оцінками  вчених, „зайві  витрати  часу  внаслідок  неоптимальної  організації  праці  складають  від  п’ятнадцяти  до  двадцяти  відсотків  загального  робочого  часу”  [11: 162].  Тому  необхідними  для  особистості  дослідника  є організаційні  якості,  що  також  забезпечують  ефективність  дослідницької діяльності.  Ці  якості  передбачають  спроможність  особистості  організувати  не  тільки  індивідуальну,  але  й  групову  дослідницьку діяльність;  будувати  оптимальні  міжособистісні  стосунки  та  успішні  контакти  зі співробітниками; оптимально використовувати власний дослідницький  потенціал  і  можливості  інших  членів  дослідницької  групи для  ефективного  вирішення  спільних  завдань;  дозволяють  стати повноправним  членом  або  керівником  цієї  групи.
Комунікативні  якості  –  це  індивідуальні  особистісні  якості  індивіда,  що  забезпечують  успішність  і  бажаний  ефект  спілкування.  Вони  обумовлюють  престиж  індивіда,  його  статус  у  певній  соціальній  групі  [35].
Комунікативними  якостями  дослідника  є:  гнучкість спілкування – спроможність  змінювати  спрямованість  комунікативної  поведінки,  обирати  оптимальну  комунікативну  дистанцію,  регулювати  міру  включення  в  ситуацію;  емоційну  чуйність  –  адекватний  відклик  на поведінку  партнера;  толерантність  –  відсутність  схильності  до  негативного  емоційного  сприйняття  партнера,  терпимість  до  думки  інших; цілеспрямованість у спілкуванні – вміле використання комунікативних  ресурсів  для  досягнення  обраної  мети  [94].
Враховуючи  вищевикладене,  складання  індивідуальної  дослідницької  навчальної  програми  базувалося  на  тому,  що  сутність  людини  має  трибічну  природу.  Було  враховано: природні задатки студентів; їх взаємозв’язки із суспільними групами,  що  складаються  у  процесі  навчання  (тобто  вплив  на особистість  студента  створеного  у ВНЗ  середовища,  професорсько-викладацького  складу  і  студентських  колективів);  індивідуальні  якості.  Тому  створення  програми  розпочалось  із  тестування  студентів  для  оцінки  розвитку  мислення  та  особистісних  якостей  –  комунікативних,  організаційних  і  вольових,  що  необхідні  для  успішної  дослідницької діяльності  у  професійної  сфері.  За  результатами  тестування  формувавсь  особистісний  дослідницький  профіль  кожного  студента,  на  основі  якого  створювався  план  його  подальшого  розвитку як  дослідника.  Повторне  тестування  студента  і  оцінка  навчальних  та особистісних  результатів  його  дослідницької  підготовки  через  певний період  часу  дозволяли  провести  корекцію  цього  плану,  встановити  нові  цілі  підготовки,  визначити  наступний  напрям  його  особистісного  розвитку  як  суб’єкта  дослідницької   діяльності.
Отже, індивідуальна навчальна дослідницька програма дозволяла надавати максимально індивідуальний характер дослідницькій діяльності студентів  та  поступово  і  цілеспрямовано  розвивати  ті  особистісні  якості, що  необхідні  для  її  ефективного  здійснення.
Оцінювання  особливостей  мислення  студентів  відбувалося:  за тестом  структури  інтелекту  (TSI)  Р.Амтхауера [55],  а  саме  за  субтестами 1-4, 6, 9; тестовими методиками „Інтелектуальна лабільність” та „Інтелектуальна активність” [83]; тестовою методикою „Прогностичні здібності” [165]. Творчі здібності тестувалися за методикою оцінювання творчого  потенціалу  [159].  Комунікативні  і  організаторські  якості студентів  оцінювалися  за  відомою  методикою  „КОЗ”  [154];  вольові якості – за  методиками  „Самооцінка  сили  волі”,  „Самооцінка терплячості”, „Самооцінка завзятості”, „Самооцінка наполегливості” та „Самооцінка організованості” [67]. Крім того, за методиками „Виявлення стилю саморегуляції діяльності” [159], „Нормативність поведінки” та „Самооцінка толерантності” [110]  оцінювались особливості поведінки, стилю  діяльності  і  спілкування  студентів.
Оскільки  для  побудови  особистісного  дослідницького  профілю  його компоненти повинні були оцінюватися за однією шкалою з однаковими одиницями  виміру,  було  обрано  за  універсальну  шкалу  20-80  [55]. Перехід  від  певної  шкали  до  універсальної  здійснювався  за  методикою, що  використовувалася  на  констатувальному  етапі  експерименту і була описана в п. 2.1. Приклади профілів зображені на рис. 2.1 та 2.2. За побудованим профілем складалася характеристика розвитку особистісних якостей  студентів  та  визначалися  ті  з  них,  що  потребували першочергової  корекції.
Так,  за  профілем,  зображеним  на  рис. 2.1,  було  складено  таку характеристику  студента  М.С.  Студент  має  високо  розвинене  конкретно- практичне,  самостійне,  розсудливе  мислення  (64  бали  за  субтестом 1  TSI Р.Амтхауера);  середній  рівень  індуктивності  вербального  мислення  (52 бали  за  субтестом  2  TSI  Р.Амтхауера);  здатність  комбінувати,  рухливість  і  обстоятельність  мислення  вище  середнього  рівня  (60  балів  за  субтестом 3 TSI Р.Амтхауера); значно менше розвинені абстрактне і понятійне мислення (45 балів за субтестом 4 TSI Р. Амтхауера) і  спроможність  розв’язувати  формалізовані  проблеми  (48 балів за субтестом 6    TSI     Р.Амтхауера);     надзвичайно      розвинені     аналітико-синтетичне 
мислення  і  конструктивність  теоретичних  і  практичних  здібностей  (76 балів  за  субтестом  9  TSI Р.Амтхауера).  У  цілому,  більш  розвинені  практичні  ніж  теоретичні  інтелектуальні  здібності  (результати  за субтестами 2-4 дещо нижчі результатів за субтестами 1-3), присутня загальнонаукова  обдарованість  (надзвичайно  високий  результат  за субтестом  9).  Студент  здібний  швидко  переключати  увагу  і  переходити  з  розв’язання  однієї  задачі  до  іншої,  не  припускаючись  помилок  (76 балів  за  тестом  „Інтелектуальна  лабільність”);  гнучкість  і  швидкість  образного  мислення  вище  середнього  рівня  (60  балів  за  тестом  „Інтелектуальна  активність”);  високо  розвинені  прогностичні  здібності  (69  балів  за  тестом „Прогностичні  здібності”);  значний  творчий  потенціал  (74  балів  за  методикою  оцінювання  творчого  потенціалу).
Студент  має  надзвичайні  комунікативні  і  високі  організаційні здібності  (77  та  68  балів  за  тестом  „Комунікативні  і  організаційні здібності”);  велику  силу  волі  при  середній  терплячості  (72  бали  за тестом   „Самооцінка   сили   волі”   та   57    балів   за    тестом    „Самооцінка терплячості”); він – надзвичайно завзята, наполеглива та організована людина   (77   балів   за  тестами   „Самооцінка   завзятості”   та   „Самооцінка

наполегливості”, 68 балів за тестом „Самооцінка організованості”). У  діяльності  виявляє  високо  розвинений  самоконтроль,  упевненість  у  собі та схильність до самостійного виконання роботи (70 балів за методикою „Виявлення  стилю  саморегуляції  діяльності”).  Проте  схильний  до ненормативної  поведінки,  агресії,  виявляє  упертість,  часто  нетерпимий  до  думки  інших  людей;  здатний  відстоювати  свої  думки але  подекуди  прагне  нав’язати  їх  іншим  (41  бал  за  тестом  „Нормативність  поведінки” та  53  бали  за  тестом  „Самооцінка  толерантності”).
За профілем, зображеним на рис. 2.2, характеристика студента С.Д. була такою. Студент має середньо розвинене конкретно-практичне, самостійне,  розсудливе  мислення  (44  бали  за  субтестом 1 TSI Р.Амтхауера);    середній,     але     дещо     вищий    за     попередній,     рівень індуктивності вербального мислення, рухливості та обґрунтованості мислення   і   комбінаторних   здібностей   (56   балів   за   субтестами  2  та  3 TSI Р.Амтхауера);  практично  такий  самий  рівень  розвитку абстрактного і понятійного  мислення  (53 бали за субтестом 4 TSI Р.Амтхауера)  і  здатність  до  розв’язання  формалізованих  проблем  (56 балів за субтестом 6 TSI Р.Амтхауера);  вище  середнього  розвинені  аналітико-синтетичне  мислення і конструктивність теоретичних і практичних здібностей (68 балів за субтестом  9  TSI Р.Амтхауера).  У  цілому,  більш  розвинені  теоретичні,  ніж  практичні  інтелектуальні  здібності  (результати  за  субтестами  2-4 дещо вище результатів за субтестами 1-3), присутня загальнонаукова обдарованість  (високий  результат  за  субтестом 9).  Проте  йому  важко  швидко  переключати  увагу  і  переходити  з  розв’язання  однієї  задачі  до  іншої, не  припускаючись  помилок  (48  балів  за  тестом  „Інтелектуальна лабільність”);  гнучкість  і  швидкість  його  образного  мислення  середнього рівня (45 балів за тестом „Інтелектуальна активність”). Студент має надзвичайно    розвинені    прогностичні    здібності    (73    бали    за    тестом „Прогностичні здібності”) і значний творчий потенціал (65 балів за методикою  оцінювання  творчого  потенціалу).

Комунікативні здібності цього студента середні, організаційні – розвинені  досить  слабко  (53  та  44  балів  за  тестом  „Комунікативні  і організаційні  здібності”);  він  має  середню  силу  волі  при  високій терплячості  (56  бали  за  тестом  „Самооцінка  сили  волі”  та  63  бали  за тестом „Самооцінка терплячості”); є середньо завзятим, наполегливим та організованим  (53  бали  за  тестом  „Самооцінка  завзятості”,  57  балів  за тестом „Самооцінка наполегливості”, 47 балів за тестом „Самооцінка організованості”).  У діяльності  виявляє  достатньо  розвинений самоконтроль  та  впевненість  у  собі;  схильний  до  самостійного  виконання  роботи  (63  бали  за  методикою  „Виявлення  стилю  саморегуляції  діяльності”).  Крім  того,  має  високо  нормативну  поведінку,  не  схильний  до  агресії,  досить  терплячий  до  думок  інших  людей,  але  здатний  відстоювати  свої  (71  бал  за  тестом  „Нормативність  поведінки” та  53  бали  за  тестом  „Самооцінка  толерантності”).
За отриманими на основі особистісного дослідницького профілю характеристиками  визначалися  напрями  та  надавалися  рекомендації  щодо подальшого  розвитку  особистісної  дослідницької  культури  студентів.
Так, студенту М.С. було  рекомендовано  виконувати  завдання,  що: потребують  оперування  абстрактними  поняттями,  формулювання визначень  і  висновків  із  теоретичних  досліджень,  проведення  анкетувань або інтерв’ю; вимагають побудови алгоритмів; пов’язані з побудовою економіко-математичних  моделей.  Крім  того,  студенту  було  рекомендовано обов’язково брати  участь: у колективній дослідницькій діяльності,  зокрема,  у  процедурах  продукування  творчих  ідей (конференції ідей, мозкового штурму і т.ін.) та при оцінці результатів виконання  групових  дослідницьких  завдань  з  визначенням  ступеня  участі і  корисності  кожного  студента  зі  складу  дослідницької  групи;  в організації студентських наукових конференцій на етапі формулювання висновків  і  рекомендацій.
Студенту С.Д.  було  рекомендовано виконувати завдання, що: передбачають спілкування зі значною кількістю людей, потребують проведення анкетувань або інтерв’ю; пов’язані з підбором та обробкою наукової  інформації;  потребують  проведення  експериментальних досліджень; вимагають самостійної обробки результатів проведеного експерименту і формулювання висновків. Студенту було рекомендовано обов’язково  брати  участь:  у  процедурах  продукування  творчих  ідей, наприклад, ведучим конференції ідей; у колективній дослідницькій  діяльності – в ролі керівника або координатора дослідницької групи; в організації  студентських  наукових  конференцій  на  етапі  планування роботи,  координування  дій  організаторів  і  учасників.
Подальша  дослідницька  діяльність  студентів  була  організована згідно  з  отриманими  ними  рекомендаціями.  Через  певний  проміжок  часу (наприкінці  3-го  та  4-го  курсів  навчання)  проводилося  повторне  тестування  студентів  для  оцінки  результатів,  складання  планів  і прогнозів  їхнього  подальшого  особистісного  розвитку.
Наводимо  побудовані  після  повторного  тестування  на  4-му  курсі навчання  особистісні  дослідницькі  профілі  студентів  М.С.  та  С.Д.  (рис. 2.3  та  2.4).
У  студента  М.С. (рис. 2.3) було  відзначено  позитивні результати щодо  розвитку:  індуктивності  вербального  мислення  (64 бали за субтестом  2  TSI  Р.Амтхауера  наприкінці  4-го  курсу  порівняно  з  52 балами  на  початку  3-го  курсу);  значне  підвищення  рівня  абстрактності  і понятійності  мислення  (зі  45  до 55 балів  субтестом  4  TSI  Р.Амтхауера)  і здатності  до  розв’язання  формалізованих  проблем  (зі 48 до 60 балів  за субтестом  6  TSI Р.Амтхауера).  У  цілому,  досягнута  рівновага  у  розвитку теоретичних та практичних інтелектуальних здібностей (результати за субтестами   2-4   та   1-3   практично   однакові).    Також    значні   позитивні зміни   відбулись   у   формуванні   нормативної   поведінки   і   толерантності 

(59  балів  порівняно  зі  41  за  тестом  „Нормативність  поведінки”  та  63  бали порівняно  зі  53  за  тестом  „Самооцінка  толерантності”).  При  цьому  дещо меншими  виявилися  результати  за  тестами  „Самооцінка  завзятості”, „Самооцінка  наполегливості”  та  „Самооцінка  організованості”,  які  свідчили  про  підвищення  у  студента  самокритичності  та  більш  реальну самооцінку.
Студенту  М.С.  для  подальшого  розвитку  особистісних дослідницьких якостей було рекомендовано: виконувати завдання, що потребують абстрактності та активності мислення; подальше виховання терплячості  і  толерантності,  формування  навичок  нормативної  поведінки.
Порівняння  першого  і  другого  дослідницьких  профілів  студента С.Д. (рис. 2.4)  показало:  значно  підвищивсь  у  нього  рівень  розвитку конкретно-практичного, самостійного мислення (до 56 зі 44 балів за субтестом 1 TSI Р.Амтхауера);  набуло  подальшого  розвитку  абстрактне  і понятійне  мислення  (до  60  зі  53  балів  за  субтестом  4  TSI  Р.Амтхауера); відбулися  позитивні  зміни  в  лабільності  мислення  і  значно  підвищилася інтелектуальна  активність  (на  4-му  курсі  ним  отримано  53  бали  замість 
48  за  тестом  „Інтелектуальна  лабільність”  та  61  бал  замість  45  за  тестом   „Інтелектуальна   активність”).   У   цілому,   досягнута   рівновага   в 
розвитку  теоретичних  і  практичних  інтелектуальних  здібностей (результати  за  субтестами  2-4  та  1-3  практично  однакові).  Значно підвищився  рівень  розвитку  комунікативних  та  організаційних  здібностей (до 62 балів зі 53 та до 56 балів зі 44 за тестом „Комунікативні  і  організаційні  здібності”).  При  цьому  спостерігалося  підвищення результатів  тестування  за  методиками  „Самооцінка  завзятості”, „Самооцінка  наполегливості”  та  „Самооцінка  організованості”,  що  свідчило не тільки про розвиток вольових якостей студента, але й про підвищення  його  самооцінки.
Студенту С.Д.  для  подальшого  розвитку  особистісних дослідницьких якостей    було     рекомендовано:    виконувати    завдання,    що    потребують 

розвиненого практичного і лабільного мислення; подальшого виховання організованості,  комунікативних  і  організаційних  здібностей.
Отже,  один  цикл  індивідуальної  навчальної  дослідницької  програми  містив  такі  етапи:  початковий  –  тестування  особистісних  якостей студентів,  побудова  за  результатами  тестування  особистісних дослідницьких профілів, характеристика студентів за особистісними дослідницькими  профілями,  визначення  особистісних  якостей  студентів, що потребують розвитку, та надання відповідних рекомендації щодо організації  і  змісту  їхньої  дослідницької  діяльності;  основний  – виконання  студентами  дослідницьких  завдань  згідно  з  отриманими рекомендаціями;  прикінцевий  – повторне  тестування  студентів,  побудова наступних  дослідницьких  профілів,  визначення  позитивних  змін  у  розвитку  особистісних  якостей  студентів,  а  також  тих  особистісних якостей, що потребують подальшого розвитку, надання відповідних рекомендацій.  Прикінцевий  етап попереднього циклу програми був водночас  початковим  етапом  її  наступного  циклу.
На  формувальному  етапі  експериментальної  роботи  було  виконано два  цикли  означеної  програми:  перший – протягом  навчання  студентів  на 3-му  курсі,  другий – на  4-му.

2.2.2.  Упровадження  індивідуальної  навчальної  дослідницької програми  у  процес  фахової  підготовки  майбутніх  менеджерів.  Створення індивідуальної дослідницької навчальної програми, тобто проходження  початкового  етапу  першого  її  циклу,  відбувалось  у  процесі вивчення  студентами  навчальної  дисципліни  „Основи  наукових досліджень”. За навчальним планом для спеціальності “Менеджмент організацій”  ця  дисципліна  вивчалась  у  І  семестрі  3  курсу  та  за  обсягом  навчальних  годин  становила:  20  годин  лекційних, 34 – практичних  і  семінарських  занять,  27 – самостійних  занять,  з  яких  15 годин – виконання  індивідуального  завдання,  із  кінцевою  формою звітності – іспитом. Основна мета курсу “Основи наукових досліджень” полягала у формуванні в майбутніх менеджерів теоретичних знань і практичних  навичок  проведення  наукової  та  науково-дослідної  діяльності.  Отже,  саме  ця  навчальна  дисципліни  за  своїм  змістом  і метою  була  безпосередньо  спрямована  на  підготовку  майбутнього менеджера  до  професійної  дослідницької  діяльності.
Започатковуючи  формувальний експеримент,  було  необхідно проаналізувати  наявний  стан  методичного  забезпечення  підготовки майбутніх  фахівців-менеджерів  до  дослідницької  діяльності  професійного спрямування.
Проведений  аналіз  навчальних  програм,  підручників  і  навчальних посібників  з  курсу  “Основи  наукових  досліджень”,  “Методологія  наукової діяльності” і т. ін., виявив, що в них не розкривається зміст і сутність дослідницької  діяльності  для  менеджерів  організацій.  Здебільшого  у процесі  вивчення  курсів  використовуються  загальні  навчальні  посібники, орієнтовані  на  студентів  економічних  спеціальностей  [18, 26, 40, 115, 128, 167, 170, 193, 225].
Більшість програм і навчальних посібників, що традиційно використовуються при вивченні курсу „Основи наукових досліджень”, спрямовані  на  формування  у  студентів:  знань  основ  методології  наукових досліджень, типології методів наукового пізнання, основних способів і прийомів емпіричного та теоретичного рівнів дослідження; навичок, необхідних для проведення і оформлення курсового та дипломного дослідження.  Практично  в  усіх  проаналізованих  навчальних посібниках і методичних рекомендаціях до цього курсу ґрунтовно розглядаються спеціальні методи економічних досліджень, математико-статистичні  методи  обробки  експериментальних  даних,  принципи  відбору  інформаційного  матеріалу,  але  поза  увагою  залишаються  особистісні якості  дослідника,  що  необхідні  для  успішності  дослідницької  діяльності, і, тим більше, проблема їх формування. Так, наприклад, у підручнику „Методологія  наукових  досліджень”  [193],  у  розділі  „Формування  ученого як особистості та режим його праці” коротко описані такі психологічні  риси  вченого,  як  працелюбність,  науковий  кругозір,  особиста  ініціатива  і  критичне  осмислення  досягнень  науки,  але  методи формування  особистості  дослідника  не  розглядаються.
Крім  того,  суттєвим  недоліком  зазначених  навчальних  посібників  є  їх  перевантаження  теоретичним  навчальним  матеріалом,  тоді  як відповідні  приклади  застосування  поданих  теоретичних  знань  у практичній професійній діяльності, а також завдання для самостійної дослідницької  діяльності  студентів  майже  відсутні.  Хоч  у  багатьох  з  них запропоновані запитання і завдання для самостійної практичної роботи студентів,  проте  ця  робота  здебільшого  носить  репродуктивний  характер і  полягає  у  підготовці  доповідей  на  семінарські  заняття  за  вивченою темою  [18, 36, 170, 193, 209, 225].
Отже  курс  „Основи  наукових  досліджень”  здебільшого  носить інформаційно-довідковий  характер  і,  хоча  й  спрямований  на  формування дослідницьких  знань  та  вмінь,  не  надає  ані  конкретних  навичок організації  і  проведення  професійних  досліджень,  ані  знань  про  необхідні  особистісні  якості  дослідника  і  методи  їх  формування.  Тим самим,  традиційні  зміст  і  методика  викладання  цієї  дисципліни  не забезпечує  цілеспрямований  комплексний  вплив  на  особистість  студентів, наслідком чого є її низька ефективність у формуванні  дослідницької культури.
Зважаючи на цей факт, ми внесли такі зміни до програми курсу „Основи наукових досліджень”, що дозволило забезпечити проходження початкового  етапу  формування  дослідницької  культури  студентів.  Так, було  вдосконалено  робочу  програму  з  означеної дисципліни, зміст основних форм навчальної діяльності студентів – лекційних, практичних, семінарських  і  самостійних  занять  та  методику  її  викладання.
Щодо робочої програми навчальної дисципліни курсу (Додаток Ж),  кардинальних  змін  порівняно  із  традиційними  програмами  внесено  не було.  Проте  було  внесено  нові  навчальні  питання  до  тем,  що  розкривали мету дослідницької підготовки студентів у процесі навчання у ВНЗ  та  зміст  дослідницької  діяльності  у  сфері  менеджменту.
Так,  до  теми  „Специфіка  науково-дослідницької  діяльності”  увійшли такі аспекти: „Науковий підхід в управлінської діяльності менеджера.  Інноваційний  менеджмент”,  „Дослідницька  культура менеджера,  її  структура  і  функції”,  „Формування  дослідника  як особистості”,  „Індивідуальна  навчальна  дослідницька  програма  як  засіб формування  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів”, „Особистісний  дослідницький  профіль”.  Розглядання  цих питань  не  тільки сприяло формуванню у студентів усвідомлення необхідності наукового підходу при прийнятті управлінських рішень в майбутній професійній діяльності, але й визначило роль і місце дослідницької діяльності  у  процесі  фахової  підготовки  у  ВНЗ.
Метою  вивчення  теми  „Методологія  та  методи наукового дослідження”  було формування у майбутніх менеджерів загальних  і  професійних  дослідницьких  знань,  оволодіння  системою  норм  і  правил  наукової  етики,  виховання  серйозного,  осмисленого ставлення  до  дослідницької  діяльності,  уявлень  про  наукові  дослідження у  менеджменті  як  необхідної  частини  науково-дослідницької  діяльності людства.  Тому  до  цієї  теми  було  внесено  питання,  що  розкривають характерні особливості наукових досліджень в управлінській діяльності, зокрема методи наукового обґрунтування управлінських рішень і прогнозування  їх  результатів.  Серед  питань,  що  розглядались  у  рамках вивчення  цієї  теми,  особлива  увага  приділялася  використанню  у  процесі фахової  дослідницької  діяльності  методів  психологічних,  соціологічних  і економічних досліджень. До теми увійшли також такі важливі для професійної  діяльності  майбутнього  менеджера  питання,  як:  взаємозв’язки  між  соціально-економічними  явищами  і  методи  їх  аналізу, психологія  діяльності  і  педагогічний  менеджмент.
Уведені аспекти були спрямовані на формування у студентів узагальнених  систематизованих  дослідницьких  знань  і  навичок знаходження та аналізу істинних причин соціально-економічних або психологічних  ситуацій,  прогнозування  їх  розвитку  за  рахунок  вивчення глибинних взаємозв’язків між психологічними, соціологічними і економічними  явищами.  Крім  того,  внаслідок  вивчення  теми  у студентів повинні  сформуватися  не  стільки  формальні  знання  про  спеціальні методи  дослідницької  діяльності  в  менеджменті,  скільки  уявлення  про спектр  їх  застосування.
При викладанні курсу „Основи наукових досліджень” в експериментальних  групах  суттєвих  змін  зазнали  також  форми  навчальної роботи студентів. Зокрема, при проведенні лекційних занять використовувалася дедуктивна логіка [112], а  саме:  спочатку чітко окреслювалася проблема, потім знаходилися методи її розв’язання, що дозволяло перетворити лекції у  наукові дискусії з дотриманням норм і законів  наукової  етики.  Такі  лекції  сприяли  формуванню  цілісної  системи дослідницьких знань, встановленню міжпредметних зв’язків, надавали  позитивну  настанову  на  подальшу  дослідницьку  діяльність.
Замість традиційних засобів закріплення навчального матеріалу у вигляді  контрольних  запитань  або  завдань  студентам  було  запропоновано  виконання  певних  етапів  дослідницьких  завдань,  що  мали  практичну значущість  для  подальшого  навчання  і  майбутньої  професійної  діяльності.
Дослідницькі завдання, виконання яких було передбачено робочою програмою  з  дисципліни,  студенти  отримували  на  початку  вивчення курсу.  Зважаючи  на  складність  таких  завдань  і  необхідність  обробки  значної  кількості  інформації  у  процесі  їх  виконання,  студентам  було  запропоновано  об’єднатись  у дослідницькі  групи  кількістю  не більше 5 осіб кожна. Після формування дослідницьких груп студенти  одержували  завдання,  що  містили  тему  дослідження  і  методичні рекомендації щодо його виконання (Додаток З). Виконання дослідницьких завдань  потребувало  не  тільки  вивчення  студентами  теоретичного матеріалу,  але  й  занурення  в  активну  дослідницьку  діяльність.  Для розв’язання  дослідницького  завдання  необхідно  було  дібрати  і опрацювати  кілька  наукових  джерел,  використати  логічні  операції  аналізу, синтезу, класифікації, систематизації та порівняння, визначити практичну  значущість  дослідження  і  надати  рекомендації  щодо  використання  його  результатів.
Виконання дослідницьких завдань відбувалося поступово під час вивчення  курсу  „Основи  наукових  досліджень”.  Так,  після  вивчення  теми „Методологія та методи наукового дослідження”, студенти визначили характер  і  тип  запропонованих  дослідницьких  завдань  та  ті загальнонаукові  і  спеціальні  методи,  що  доцільно  використовувати  у  процесі  їх  виконання.  У  результаті  вивчення  теми  „Організація  наукового дослідження”  студенти  пройшли  подальший  етап  у  виконанні дослідницьких завдань: визначали об’єкт, предмет, мету дослідження, формулювали  гіпотезу  і  завдання,  розробляли  програму  дослідження  і обирали методику його проведення. Самостійна робота студентів з теми „Методика проведення наукового дослідження” передбачала: складання бібліографії  за  темою  дослідження,  вивчення  і  аналіз  наукової  інформації  за  темою  дослідження,  узагальнення  результатів  і формулювання  висновків  із  дослідження,  оформлення  його  матеріалів  і підготовку  доповіді  на  семінарське  заняття.
Виконання кожного етапу дослідження обговорювалося спочатку дослідницькою  групою  на  самостійному  занятті,  далі  всіма  студентами  на  практичному  занятті.  Обговорення  проводилося  за  схемою:  завдання – причини виникнення – можливі методи розв’язання – обрані методи розв’язання.  Отже,  виконання  дослідницьких  завдань  відбувалося покроково:  кожен  крок  супроводжувався  детальним  аналізом  і  оцінкою своїх  дій,  осмисленням  змісту  кожної  конкретної  форми  роботи.  Тим самим  студенти  навчалися  критично  осмислювати  і  логічно обґрунтовувати  кожний  етап  дослідження.
Крім  того,  на  практичних  заняттях  проводилися  дослідницькі тренінги:  джерело  ідей,  конференція  ідей,  „суд  над  ідеєю”  і т. ін. Оскільки  „конференція ідей” широко використовується у педагогіці, опишемо  тренінги  „джерело ідей”  і  „суд  над  ідеєю”.  Перший  з  них  був запропонований  Д.Мартином  [118].  Перед  його  проведенням  студентам було  запропоновано  завдання:  за  самоспостереженням  або спостереженням  за  іншими  людьми,  або  у  процесі  1-2  годинної прогулянки  по  місту  записати  5-10  запитань,  що  можуть  стати  темою експериментального чи теоретичного дослідження. Після чого на практичному  занятті  кожний  студент  пропонував  тему  дослідження,  а інші студенти намагалися визначити методи його проведення, теми попередніх і можливі напрями подальших досліджень. Тренінг „суд над ідеєю”  проводився  таким  чином:  група  студентів  формулювала дослідницьке  завдання  і  пропонувала  метод  чи  ідею  щодо  його розв’язання.  За  бажанням  студентів  це  могло  бути  певне  завдання їхнього  групового  дослідження.  З  інших  студентів  обирався  суддя, прокурор, захисник і присяжні. Суд, у  процесі якого кожен з учасників виконував  певну  роль,  проводивсь  упродовж  30-45  хвилин,  після  чого обговорювались  як  дії  його  учасників,  так  і  проблема,  що  була запропонована. Дослідницькі тренінги мали на меті навчити студентів свідомому  вибору  методу  розв’язання  проблемної  ситуації,  долати інертність  і  стандартність  мислення,  розвивати  його  широту  і  глибину.
Семінарські заняття з курсу „Основи наукових досліджень” були спрямовані  на  реалізацію  засвоєних  студентами  знань  і  сформованих навичок  на  практиці:  один  раз  на  семестр  кожна студентська дослідницька  група  представляла  на  семінарське  заняття  доповідь  про виконання  дослідницького  завдання.  Така  доповідь  обговорювалась  і  оцінювалась  іншими  студентами.  Особлива  увага  при  цьому  приділялася практичним  результатам  проведеного  дослідження  і  визначенню  напрямів подальшої його розробки. Оцінювання дослідницьких робіт студентських груп  у  цих  напрямах  сприяла  усвідомленню  студентами  цінності результатів їхньої дослідницької діяльності. Крім того, обов’язкове обговорення доповідей усіма студентами сприяло усвідомленню  різноманітності проблем, що розв’язуються у процесі професійної дослідницької  діяльності  менеджера.
Висновки  з  проведених  досліджень  повинні  були  мати  стислий, навіть схематичний характер. Форма представлення цих результатів мала бути зручною для подальшого використання: схеми, графіки, таблиці, довідники  тощо.  Критеріями  якості  виконання  таких  завдань  виступали як ступінь прояву нестандартності мислення, творчого підходу при їх розв’язанні, так і чіткість, конструктивність висновків, практична значущість  отриманих  результатів.
Як  було  зазначено,  під  час  вивчення  студентами  навчальної дисципліни  „Основи  наукових  досліджень”  впроваджувалась  індивідуальна  навчальна  дослідницька  програма.  Наприкінці  вивчення  першої  навчальної  теми  курсу,  на  останньому  практичному  занятті, студенти  будували  свій  особистісний  дослідницький  профіль,  що дозволяло  їм  створити  особистий  портрет  „Я – дослідник”.  Це  заняття  проходило  таким  чином.  У  його  першій  частині  студентам  пояснювалися  сутність  і зміст  індивідуальної  навчальної  дослідницької  програми,  мета  і  правила  побудови  особистісного  дослідницького  профілю.  У  другій  частині  заняття  проводилось  оцінювання  стану сформованості  у  студентів  особистісних  дослідницьких  якостей.  У  третій  частині – студенти будували особистісний дослідницький профіль за  поданим  зразком.  Наприкінці  заняття  за  побудованим  профілем  студенти оцінювали  свої  переваги  та  недоліки  як  суб’єкта  дослідницької діяльності, визначали ті  дослідницькі якості, що  потребують  першочергової  корекції.
Практичні  рекомендації  щодо  розвитку  особистісних  дослідницьких  якостей формулювалися студентами  на семінарських заняттях,  зокрема  після  обговорення  доповідей за результатами виконання дослідницьких завдань з тем „Критичне мислення і способи його розвитку”, „Виховання вольових якостей особистості”, „Методи розвитку комунікативних і організаційних здібностей керівника” і т. ін., що не тільки дозволяло студентам набути досвіду планування особистісного розвитку, але й підкреслювало  практичну  значущість  досліджень,  проведених  ними  під  час  вивчення  дисципліни.
Отже,  вже  на  початковому  етапі  формування  дослідницької культури  студентів  відбувалось  у  таких  взаємопов’язаних  напрямах: навчання студентів елементів  дослідницької діяльності, відпрацювання дослідницьких  умінь  в  процесі  проведення  дослідження  під  керівництвом  викладача  у  складі  дослідницької  групи  і  складання  плану особистісного розвитку як суб’єкта дослідницької діяльності у вигляді індивідуальної  навчальної  дослідницької  програми.
Унаслідок  вивчення  курсу  „Основи наукових досліджень”  у  студентів  були  сформовані  узагальнені  дослідницькі  знання  цілей  і методів  дослідницької  діяльності  в  менеджменті;  відпрацьовані  практичні дослідницькі  вміння,  серед  яких  уміння  групової  дослідницької діяльності;  отриманий  досвід  самооцінки,  зокрема  самооцінки  навчальних та особистісних результатів попередньої дослідницької підготовки; відпрацьовані навички свідомого і цілеспрямованого планування саморозвитку  і  самовдосконалення.  Отже,  студенти  були  підготовлені  для виконання  дослідницьких  завдань  із  фахових  дисциплін.  Крім  того,  вони  усвідомлювали  себе  як  суб’єкта  дослідницької  діяльності.  Були  визначені напрями  і  методи  їхнього  подальшого  особистісного  розвитку.
Надалі формування дослідницької культури майбутніх менеджерів полягало  в  наданні  студентам  можливості  саморозвитку  в  процесі виконання  професійно  спрямованих  дослідницьких  завдань.  З  цією  метою  були  розроблені  тематичні  модулі  дослідницького  спрямування,  що  використовувались  у  процесі  вивчення  фахових  навчальних  дисциплін.
Такі  модулі  складались  із  занять  з  тем  „Наукові  дослідження  у (назва  дисципліни).  Історія  та  сучасність”,  „Методи  наукових  досліджень у  (назва  дисципліни)”,  що  дозволяло  студентам  отримати  знання  як  з історії  виникнення  і  становлення  відповідної  науки,  так  і  напрямів сучасних наукових досліджень у цій сфері. Студентам надавалися  дослідницькі  завдання  з  підготовки  доповідей  із  зазначених  тем, розв’язання  яких  дозволяло  сформувати  уявлення  про  весь  спектр  цілей  і  методів  дослідницької  діяльності  в  менеджменті,  сприяло  усвідомленню суспільної  цінності  дослідницької  культури.
Виконання цих завдань передбачало, зокрема, аналіз авторефератів дисертацій за останні два роки для визначення сучасної проблематики  за  обраним  студентами  науковим  напрямом.  Водночас  ми підтримували творчий підхід студентів до представлення результатів проведених ними досліджень. Так, студенти однієї з дослідницьких груп, після  проведення  дослідження  з  теми  „Наукові  дослідження  у маркетингу”, замість звичайної доповіді підготували колаж з прикладів вдалих  і  невдалих  маркетингових  рішень  і  їх  наслідків  у  діяльності відомих  світових  фірм,  що  викликало  зацікавленість  і  високу  оцінку інших  студентів.
Тематика  дослідницьких  завдань  розроблялася  кафедрами, відповідно до неї призначалися наукові керівники і консультанти, було підготовлено методичну документацію щодо виконання завдань і рекомендації  з  вивчення  спеціальної  літератури.
Тема і обсяг дослідницького завдання визначались індивідуально, з урахуванням  знань,  умінь  і  особистісних  якостей  виконавця  або виконавців,  тобто  відповідно  до  індивідуальних  рекомендацій  з  розвитку дослідницької культури студентів. Висока активність досягалася шляхом поступового  збільшення  складності  дослідницьких  завдань,  що  дозволяло розкритись  індивідуальним  здібностям  кожного  учасника,  набути  навики творчої  роботи  в  колективі,  критичної  оцінки  своєї  наукової  продукції,  а також  своїх  можливостей.
Зауважимо, що крім запропонованих кафедрами, студенти мали можливість  обирати  свої  теми  досліджень.  Такий  прояв  ініціативи  з  боку  студентів  підтримувався  викладачами,  теми  дослідницьких  завдань обговорювались  і  затверджувалися  на  засіданнях  кафедр,  що  проводилися спільно зі студентами – авторами ідей. При цьому студенти повинні  були  довести  актуальність  і  практичну  значущість запропонованої  проблеми.  Підтримка  таких  тем  дослідницьких  робіт сприяла вихованню у студентів відповідальності за точність і якість теоретичного або експериментального дослідження, формуванню ініціативності  та  активності  у  процесі  дослідницької  діяльності.
Так,  наприклад,  групою  студентів,  які  у  процесі  вивчення дисципліни „Основи наукових досліджень” виконували  дослідницьке завдання з теми „Статистичні методи обробки кількісних результатів дослідження”,  було  запропоновано  для  подальшої  поглибленої  розробки тему  „Статистичні  методи  аналізу  результатів  маркетингових досліджень”. Тема була ухвалена і затверджена кафедрою економіки та менеджменту,  науковим  керівником  студентської  дослідницької  групи  був  призначений  викладач  навчальної  дисципліни  „Маркетинг”, науковими консультантами – викладачі навчальних дисциплін „Теорія ймовірностей та математична статистика”, „Статистика” і „Економетрія”. Результатом проведеного студентами дослідження стало створення  довідника „Алгоритми статистичної обробки результатів маркетингових досліджень”,  що  надалі  широко  використовувавсь  іншими  студентами при виконанні завдань, які передбачали застосування математико-статистичних  методів.
Не  менш  цікавою  виявилася  дослідницька  робота  іншої студентської  групи  з  теми „Дослідження  можливостей  використання пакетів прикладних програм MS Excel, Statistics та Statgraph у процесі обробки експериментальних даних”. Унаслідок виконання цієї роботи студентами  був створений набір прикладів використання  відповідних пакетів  прикладних програм та методичні рекомендації  щодо їх застосування  відповідно  до  мети  дослідження.  Крім  того,  студенти створили  комп’ютерну  базу  статистичних  програм  (наприклад,  її складовою  був  програмний  модуль,  що  перевіряє  відповідність сукупності даних нормальному закону розподілу).  Подальшою  темою дослідження, запропонованою цією групою, стала „Досвід створення навчальної бази даних”. Проведення  такого  дослідження дозволило створити базу студентських дослідницьких робіт, у складі якої була  бібліографія  з  напрямів  проведених  студентами  досліджень.  В  основу  цієї  бази  даних  були  покладені  представлені  іншими  студентами матеріали досліджень, а також реферати і доповіді на наукові семінари.  Тенденція  щодо  послідовного  поглиблення  єдиної наукової тематики  дозволяла  більш  детально  дослідити  наукову  проблему,  накопичити досвід  наукової  роботи  і  підвищити  активність  та  ініціативність студентів  у  процесі  дослідницької  діяльності.
Іноді сама дослідницька діяльність підказувала студентам теми подальших досліджень. Так, унаслідок конфліктної ситуації, що виникла в одній  із  студентських  дослідницьких  груп,  студентами  була запропонована  низка  тем  досліджень  із  конфліктології:  „Конфліктні ситуації, причини виникнення і методи керування”, „Психологія лідера”, „Неформальний  лідер”.
Широке використання групової форми дослідницької діяльності студентів  сприяло  появі  комплексних  досліджень,  що  передбачали спільну працю декількох дослідницьких груп (так, студентами було проведено дослідження „Організаційна культура: характеристика і методи формування”). Основними правилами у  процесі проведення  таких досліджень були: доручення кожному студентові виконання окремого, відносно самостійного розділу комплексного дослідження відповідно до рекомендацій його індивідуальної навчальної дослідницької програми; здійснення викладачем провідної кафедри загального керівництва дослідженням;  призначення  керівника  за  кожним  з  розділів  комплексного  дослідження  з  викладачів  тієї  кафедри,  що  забезпечує  його  розробку.
Розгалужена  система  керівництва  дослідницькими роботами студентів  забезпечувала  високу  якість  цих  робіт.  Проте  для  самостійності студентських досліджень сумісна робота студентів з науковими  керівниками  здійснювалася  лише  доти,  доки  студенти детально і ґрунтовно знайомилися з методами дослідження. Надалі дослідження  виконувалося  самостійно,  і  у  студентів  формувалося  почуття відповідальності за власні дослідження, вони відчували себе справжніми  науковцями,  а  не  тільки  помічниками  своїх  керівників.
Крім  того,  на  початку  сумісної  праці  завданням наукового керівника було показати студентам ті труднощі, з якими стикається дослідник.  Студенти  повинні  були  усвідомити,  що  наукова  дослідницька діяльність  пов’язана  з  великою  кількістю  попередньої  чорнової  роботи,  що  слугує  передумовою  наукового  успіху.  Це,  з  одного  боку,  виховувало  у  студентів  наполегливість  і  цілеспрямованість,  з  іншого – допомагало їм долати відчуття невпевненості у своїх можливостях і дослідницьких  здібностях,  оскільки  пов’язувало  успішність  дослідницької діяльності  не  стільки  з  талановитістю,  скільки  з  працьовитістю  її виконавця.
Результати проведених досліджень  студенти  оголошували  на науково-методичних нарадах, у яких брали участь усі студенти експериментальних  груп,  наукові  керівники  студентських  дослідницьких робіт  і  наукові  консультанти.  На  означених  нарадах  студенти  повинні бути  захистити  звіт  зі  свого дослідження.  При  оцінці  дослідницької діяльності груп  або окремих студентів враховувалися: наявність творчого підходу до розв’язання проблеми, ступінь самостійності в дослідницькій діяльності, практична значущість проведеного дослідження.  Такі наради сприяли формуванню творчого мислення студентів, розвитку наукової інтуїції, ерудиції і кругозору, надавали досвід ведення аргументованої наукової  дискусії.
Особливе місце в дослідницькій підготовці студентів експериментальних  груп  займала  консультативна  діяльність  і  робота  зі студентами молодших курсів навчання. Ці види робіт були втіленням принципу  взаємного  навчання  [87]  і  відбувалися  таким  чином.  Студенти, виконуючи  дослідницьке  завдання  за певною темою,  мали можливість звернутися за консультацією до інших студентів, якщо тематика їхніх дослідницьких робіт певним чином  збігалася. Так, наприклад, студенти дослідницької  групи,  які  розробляли  тему  „Статистичні  методи  обробки кількісних  результатів  дослідження”,  в  подальшому  були  консультантами для студентів, дослідницькі завдання яких передбачали застосування математико-статистичних методів. Крім того, студентам не заборонялося  використовувати  в  роботах результати  попередніх студентських  досліджень  з  обов’язковими  посиланнями  на  відповідні  джерела.
З метою відпрацювання навичок керівництва дослідницькою діяльністю, студенти 4-го курсу залучалися до спільного з викладачами керівництва дослідницькими роботами студентів 1-х та 2-х курсів. Крім керівництва рефератами і доповідями на семінари, або при написанні курсових робіт, студенти 4-го курсу провели екскурсію до наукової бібліотеки для студентів-першокурсників, організували тематичні консультації  із  сучасних  напрямів  дослідницької  діяльності  в менеджменті,  ознайомили  першокурсників  з  користуванням  студентським дослідницьким  фондом.
Практикувалося також залучення студентів до проведення „мікроуроків”  на  молодших  курсах,  методику  підготовки  і  проведення яких  було  подано  в  роботі  В.В.Корнещук  [87].  Так,  наприклад,  студентами  4-го  курсу було  підготовлено  „мікроурок”  з  теми  „Кореляційний аналіз” для студентів  1-го  курсу  в  рамках  вивчення  дисципліни  „Теорія  ймовірностей та математична статистика”. Перед проведенням уроку студенти повинні були не тільки підібрати та узагальнити необхідний теоретичний  матеріал,  але  й  обрати  завдання,  що  ілюстрували використання  методів  кореляційного  аналізу,  скласти  алгоритми  обраних для  вивчення  методів.  Крім того, студенти  повинні  були  продумати порядок  дій  „викладача”  і  дібрати  методи  контролю  рівня  засвоєння  знань  підлеглих.  Ця  робота  виявилася  плідною  щодо  виховання  у  студентів  організаційних  здібностей,  сприяла  формуванню  методичних  і  педагогічних  навиків,  що  необхідні  в  майбутній  професійній  діяльності.
Зауважимо, що в організації описаної дослідницької підготовки студентів  було  також  враховано  обмеженість часу, передбаченого для неї навчальним планом. Тому значна частина виконаних студентами дослідницьких  завдань  була  покладена  в  основу  експериментальних розділів  їхніх  курсових  робіт,  або  зараховувалась  як залікові завдання  із фахових дисциплін. Дослідницькі завдання, пов’язані з аналізом певних технологічних  процесів  і  методів  їх  удосконалення,  виконувалися  в період  навчальної  практики.  Їх  результати  зараховувались  як звіт  щодо  неї.  Отже, виконання  дослідницьких  завдань  органічно  входило  до  загальної  фахової  підготовки  студентів.
Форми дослідницької підготовки студентів 4-го курсу майже не відрізнялися  від  тих,  що  використовувались  у  період  їхнього  навчання на  3-му  курсі.  Але  набуті  знання  і  досвід  змінювали  характер студентської дослідницької діяльності, що з елементарної дослідницької роботи  переросла  в  повноцінну  наукову  дослідницьку  діяльність.
Студенти  4-го  курсу,  маючи  досвід  дослідницької  діяльності, свідомо  брали  в  ній  участь.  При  цьому  для  більшості  з  них  вона  стала необхідною  потребою.  Високий  рівень  теоретичних  знань,  досвід  роботи з науковою літературою, набуті дослідницькі вміння надали можливість значно  ускладнити  і  врізноманітнити  тематику студентських дослідницьких  робіт, виконання яких на 4-му курсі було завершальним  етапом  формування  дослідницької  культури  студентів.
Отже,  організація  дослідницької  підготовки  студентів  із застосуванням  індивідуальної  навчальної  дослідницької  програми передусім передбачала створення навчально-методичного фонду міждисциплінарних дослідницьких завдань фахового спрямування. Сукупність таких завдань була певним чином структурована, оскільки їх відбір відбувався за рекомендаціями з розвитку особистісних якостей виконавця. Тому кожне завдання супроводжувалося методичними рекомендаціями, що, крім звичайних вимог щодо їх змісту і вказівок з виконання,  містили  відомості  про  основну  мету  використання  завдання  –  перелік  тих  особистісних  якостей,  що  формуються  у  процесі  його розв’язання.  Для  колективного  виконання  використовувалися  комплексні дослідницькі завдання  як  комбінація  завдань створеного методичного  фонду.
У процесі дослідницької підготовки використовувались як індивідуальні, так і колективні дослідницькі завдання.  На  випадок  колективного дослідження індивідуалізація такої підготовки досягалася шляхом  закріплення  за  кожним  з  виконавців  окремого  етапу  дослідження  і  розподілу  ролей  у  студентській  дослідницькій  групі.  При цьому як етапи, так і ролі обиралися за рекомендаціями індивідуальної дослідницької  навчальної  програми  і  забезпечували  розвиток  необхідних  особистісних  якостей.
Додатковими організаційними засобами підвищення ефективності дослідницької  підготовки  студентів  були:  врахування  часу  для проведення  дослідницьких  робіт;  надання  права  користування бібліотечними і методичними фондами; введення спеціальних звітів із дослідницької  діяльності  на  засіданнях  кафедр  з  обговоренням  їх результатів  провідними  спеціалістами.
Для стимулювання активності студентів у процесі дослідницької діяльності  використовувалися  такі  її  форми:  розробка  цілісної наукової тематики  при  написанні  студентами  курсових  і  дипломних  робіт,  вибір найбільш актуальних практичних тем, максимальне наближення дослідницької  діяльності  до  професійної;  організація  наукових  розробок  з комплексних міждисциплінарних проблем; організація перманентних студентських  творчих  груп  при  розробці  актуальної  тематики; призначення кафедрами викладачів, відповідальних за дослідницьку підготовку студентів з урахуванням як інтересів кафедри, так і бажань студентів;  організація обміну досвідом між студентами різних дослідницьких груп; організація досліджень, що мають практичну значущість.
Оскільки  основною  умовою  успішності  дослідницької  діяльності  була  особиста зацікавленість студентів у її результатах,  то  особлива увага приділялася  тим  формам  дослідницької діяльності  та її тематиці,  що  виникали  за  ініціативою  студентів.
Значне  підвищення  активності  та  ініціативності  студентів  у  процесі виконання  досліджень  досягалося  застосуванням  індивідуальної навчальної дослідницької програми, що надавала студентам можливість планувати власний розвиток і керувати ним; сприяла осмисленню студентами  цілей  їхнього  навчання  у  вищому  навчальному  закладі – усвідомленню,  що  метою  навчання  є  не  стільки  набуття  спеціальних знань  і  вмінь,  скільки  гармонійний  особистісний  розвиток.

2.3. Результати експериментального дослідження стану сформованості  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів

У  І  та  ІІ  потоках  студентів  формувальний  етап  експериментальної роботи  тривав  упродовж  двох років – на 3-му та 4-му курсах навчання. На контрольному  етапі  експерименту  діагностування  рівнів  сформованості  дослідницької  культури  студентів  проводилося  нами  двічі:  наприкінці 3-го  та  4-го  курсів  навчання.  Результати  діагностування  подано  в     таблиці  2.3.
Аналіз  результатів,  поданих  у таблиці 2.3,  дозволив  дійти  висновку, що впровадження у процес фахової підготовки майбутніх менеджерів визначених  педагогічних  умов  формування  дослідницької  культури призвело  до  значного  підвищення  рівнів  її  сформованості.
Так, якщо  наприкінці  3-го  курсу  за  першим  критерієм  (суб’єктність дослідницької   діяльності),   кількість   студентів   експериментальних   груп, у  яких  було  зафіксовано  високий  рівень  сформованості  дослідницької  культури,  коливалася  від  19,2%  до  21,4%, то  наприкінці  4-го  курсу  вона  становила  вже  34,6-35,7%.  Кількість студентів експериментальних груп, дослідницька культура яких була на середньому  рівні  за  першим  критерієм,  наприкінці  3-го  курсу знаходилася  у  межах  від  46,2%  до  50%,  наприкінці   4-го – становила 57,1-65,4%.  Сформованість  дослідницької  культури  за  першим  критерієм на  низькому  рівні  продемонстрували:  наприкінці  3-го  курсу  –  від  28,6% до 34,6% студентів, наприкінці 4-го курсу – 0,0 – 7,1% студентів експериментальних  груп.
За другим критерієм (спрямованість дослідницької діяльності) наприкінці  3-го  курсу  високий  рівень  сформованості  дослідницької культури  був  зафіксований  у  14,3-15,4%  студентів,  наприкінці  4-го  курсу – у  60,7-61,6%  студентів  експериментальних  груп.  Кількість студентів  експериментальних  груп,  дослідницька  культура  яких перебувала  на   середньому   рівні   за   другим   критерієм,   наприкінці   3-го 

курсу  коливалася  від  34,6%  до  35,7%,  наприкінці  4-го  –  становила   32,2-34,6%.  Дослідницьку  культуру  за  другим  критерієм  на  низькому рівні  продемонстрували:  наприкінці  3-го  курсу – 50%,  наприкінці 4-го курсу – тільки  3,8-7,1%  студентів  експериментальних  груп.
За  третім  критерієм  (унікальність  дослідницької  діяльності) наприкінці  3-го  курсу  дослідницьку  культуру  на  високому  рівні продемонстрували – від  19,2%  до  21,4%,  наприкінці  4-го  курсу – вже 46,2-50% студентів експериментальних груп. Кількість студентів експериментальних груп, дослідницька культура яких була на середньому рівні  за  третім  критерієм,  наприкінці  3-го  курсу  коливалася  від  38,5%  до 42,9%, наприкінці 4-го – становила 35,7-42,3%. За третім критерієм  низький  рівень  дослідницької  культури  був  зафіксований  наприкінці  3-го курсу  у  35,7-42,3% ,  наприкінці  4-го курсу – тільки в 11,5 – 14,3% студентів  експериментальних  груп.
Підвищення  рівнів  сформованості  дослідницької культури спостерігалося  також  і  у  студентів  контрольних  груп,  але  воно проходило повільніше і було не таким значним, як у студентів експериментальних  груп.  Так,  наприкінці  3-го  курсу  в  контрольних групах за першим критерієм  дослідницьку культуру на високому рівні виявили  14,8-17,4%, наприкінці 4-го курсу – 18,6-21,8% студентів; на середньому  рівні  наприкінці  3-го курсу  –  33,3-34,8%,  наприкінці              4-го  курсу  –  40,7-43,4%  студентів;  на  низькому  рівні  наприкінці  3-го курсу – 47,8-51,9%, наприкінці 4-го курсу – 34,8-40,7% студентів контрольних  груп.
За другим критерієм сформованість дослідницької культури на високому  рівні  наприкінці  3-го  курсу  продемонстрували  7,4-8,7%, наприкінці  4-го  курсу – 11,1-21,8% студентів;  на  середньому  рівні наприкінці 3-го курсу – 25,9-26,1%, наприкінці 4-го курсу – 37-39,1% студентів;  на  низькому  рівні  наприкінці  3-го  курсу  –  65,2-66,7%, наприкінці  4-го  курсу – 39,1-51,9%  студентів  контрольних  груп.
За третім критерієм високий рівень  дослідницької культури  наприкінці  3-го курсу  було  зафіксовано  у  11,1-13%,  наприкінці  4-го курсу – в  14,8-26,1%  студентів;  середній  рівень  наприкінці  3-го  курсу –   у  33,3-34,8%,  наприкінці  4-го  курсу – в  40,7-43,4%  студентів;  низький рівень  наприкінці  3-го курсу  – в  52,2-55,6%,  наприкінці  4-го  курсу –        у  30,4-44,5%  студентів  контрольних  груп.
Результати діагностування рівня сформованості дослідницької культури  студентів,  що  були  одержані  на  констатувальному  і  контрольному  етапах  експерименту  узагальнено  в таблиці 2.4.
Таблиця 2.4
Порівняльна характеристика рівнів сформованості дослідницької культури студентів до і після дослідно-експериментальної роботи (у %)
Критерії	Рівні сформованості	До дослідно-експериментальної роботи	Після дослідно-експериментальної
роботи	
		2-й курс	3-й курс	4-й курс	
		КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	
1-й	Високий 	12,1	11,0	16,1	20,3	20,2	35,2	
	Середній	30,0	25,9	34,1	48,1	42,1	61,2	
	Низький	57,9	63,1	49,8	31,6	37,7	3,6	
2-й	Високий 	4,0	3,7	8,1	14,8	16,4	61,1	
	Середній	21,9	18,5	26,0	35,2	38,1	33,4	
	Низький	74,1	77,8	65,9	50,0	45,5	5,5	
3-й	Високий 	5,9	5,5	12,1	20,3	20,5	48,1	
	Середній	26,0	22,2	34,0	40,7	42,1	39,0	
	Низький	68,1	72,3	53,9	39,0	37,4	12,9	

Порівняння  результатів  замірів  рівнів  сформованості дослідницької культури  студентів  на  констатувальному  і  контрольному  етапах експерименту,  що  наведені  в  таблиці  2.4,  показало  значні  позитивні зміни  в  експериментальних  групах  на  відміну  від  контрольних,  де  стан дослідницької  культури  змінився  не  так  суттєво.  Так,  на  початку дослідно-експериментальної роботи дослідницька культура за першим критерієм  (суб’єктність  дослідницької  діяльності)  була  на  високому  рівні у  12,1%  студентів  контрольних  груп  та  11%  студентів експериментальних  груп  2-го  курсу,  тоді  як  на  контрольному  етапі  цей рівень  був  у 16,1%  студентів  контрольних  груп  та  20,3%  студентів експериментальних  груп  3-го курсу,  а  також  у  20,2%  студентів контрольних  груп  та  35,2%  студентів  експериментальних  груп  4  курсу.
Кількість  студентів,  у  яких  за  першим  критерієм  був  середній рівень  дослідницької  культури,  за  період  проведення  експерименту  на   3-му  курсі  збільшилася з 30% до 34,1% та з 25,9% до 48,1% для контрольних  і  експериментальних  груп  відповідно;  на  4-му  курсі  вона зросла  до  42,1%  та  61,2%  у  контрольних  та  експериментальних  групах. За рахунок цього, кількість студентів, у яких за першим критерієм був  низький  рівень  дослідницької  культури,  за  період  проведення експерименту на 3-му курсі зменшилася з 57,9% до 49,8% та з 63,1% до 31,6%; на 4-му курсі – становила тільки 37,7% та 3,6% для контрольних і експериментальних  груп  відповідно.
За  другим  критерієм  (спрямованість  дослідницької  діяльності) кількість  студентів,  дослідницька  культура  яких  знаходилась  на  високому  рівні,  збільшилася  за  період  проведення  експерименту  на  3-му курсі  з  4%  до  8,1%  та  з  3,7%  до  14,8%,  на  4-му  курсі – до  16,4%  та 61,1%  для  контрольних  і  експериментальних  груп  відповідно.
На  середньому  рівні  за  другим  критерієм  кількість  студентів  зросла  на  3-му  курсі  з  21,9%  до  26%  та  з  18,5%  до  35,2%  для контрольних  і  експериментальних  груп.  На  4-му  курсі  кількість піднялася до 38,1% для контрольних груп та зменшилася до 33,4% для експериментальних  груп.  Тому  на  низькому  рівні  кількість  студентів  стала  меншою:  з 74,1%  до  65,9%  та  з 77,8%  до  50%  для  контрольних  і експериментальних  груп  3-го  курсу  відповідно;  на  4-му  курсі  продовжувала зменшуватися – до 45,5% у контрольних та 5,5% у експериментальних  групах.
За  третім  критерієм  (унікальність  дослідницької  діяльності) кількість  студентів,  дослідницька  культура  яких  виявила  високий  рівень, зросла  за  період  проведення  експерименту  на  3-му  курсі  з  5,9%  до 12,1%  та  з  5,5%  до  20,3%,  на  4-му  курсі – до  20,5%  та  48,1%  для контрольних  і  експериментальних  груп  відповідно;  на  середньому  рівні – піднялася  на  3-му  курсі  з  26%  до  34%  та  з  22,2%  до  40,7%  для контрольних  і  експериментальних  груп,  на  4-му  курсі – зросла  до  42,1% у  контрольних  та  зменшилася  до  39%  в  експериментальних  групах. Отже,  на  низькому  рівні  кількість  зменшилася  на  3-му  курсі  з  68,1%  до 53,9%  та  з  72,3%  до  39%,  на  4-му  курсі – до  37,4%  та  12,9%  у контрольних  і  експериментальних  групах  відповідно.
Більш  наочно  динаміка  зміни  рівнів  сформованості  дослідницької культури студентів до і після дослідно-експериментальної роботи  представлена  в  діаграмах  2.2-2.7.  Горизонтальна  вісь  діаграм  означає рівні  сформованості  дослідницької  культури:  високий,  середній,  низький. Вертикальна вісь вказує кількість студентів (у відсотках від загальної кількості студентів, які брали участь в експерименті), що мають певний рівень  дослідницької  культури.
Як  бачимо  з  діаграм  2.2 - 2.3,  кількість  студентів,  у  яких  за першим  критерієм  було зафіксовано  високий  рівень  дослідницької  культури,  збільшилася  в експериментальних групах на 9,3% за період навчання на 3-му курсі і на 14,9% за період навчання на 4-му курсі. Всього під час дослідно-експериментальної  роботи  кількість  студентів  збільшилась  на  24,2%.  У контрольних  групах – на  4%  за  період  навчання  на  3-му  курсі  і  на  4,1% за  період  навчання  на  четвертому  курсі;  всього – на  8,1%.
Кількість студентів,  які  засвідчили  середній  рівень  дослідницької культури  за  першим  критерієм,  в  експериментальних  групах  збільшилася на  22,2%  на  3-му  курсі  і  на  13,1%  на  4-му  курсі.  Всього  під  час дослідно-експериментальної  роботи – на  35,3%.  У  контрольних – на  4,1% на 3-му і на 8% на 4-му курсах навчання; усього – на 12,1%.

Порівняльна характеристика рівнів сформованості дослідницької культури студентів за першим критерієм (суб’єктністю дослідницької діяльності) до і після дослідно-експериментальної роботи (у %)

Студентів, дослідницька  культура  яких  залишилась  за  першим  критерієм  на низькому  рівні,  в  експериментальних  групах  стало  менше  на  31,5%  на  3-му  і  на  28%  на  4-му  курсах.  Усього  під  час  дослідно-експериментальної  роботи  їх  зменшилося  на  59,5%.  У  контрольних – на 8,1%  на  3-му  і  на  12,1%  на  4-му  курсах;  усього – на  20,2%.

Порівняльна характеристика рівнів сформованості  дослідницької культури студентів за другим критерієм  (спрямованістю дослідницької діяльності)  до і після дослідно-експериментальної роботи (у %)

Як  засвідчують  діаграми  2.4 – 2.5,  студентів  експериментальних  груп  з  високим  рівнем  сформованості  дослідницької  культури  за другим критерієм  стало  більше  на 11,1%  за  період  навчання  на  3-му  курсі  і  на 46,3% за період навчання на 4-му курсі. Всього під час дослідно-експериментальної  роботи  їх  збільшилося  на  57,4%.  У  контрольних групах – на  4,1%  за  період  навчання  на  3-му  курсі  і  на  8,3%  за  період навчання на четвертому курсі; всього – на 12,4%. Студентів із середнім рівнем  дослідницької  культури  за  другим  критерієм  в експериментальних групах  збільшилося  на  16,7%  на  3-му  курсі  і  зменшилося  на  1,8%    на 4-му  курсі.  Всього  під  час  дослідно-експериментальної  роботи  приріст склав  14,9%.  У  контрольних  групах  кількість  студентів  зросла  на  4,1% на  3-му  і  на  12,1%  на  4-му  курсах  навчання;  всього  –  на  16,2%. Студентів,  дослідницька  культура  яких  за  другим  критерієм  залишилась на  низькому  рівні,  в  експериментальних  групах  стало  менше  на  27,8% на 3-му і на 44,5% на 4-му курсах. Усього під час дослідно-експериментальної  роботи  їх  зменшилося  на  72,3%.  У  контрольних  –  на 8,2%  на  3-му  і  на  20,4%  на  4-му  курсах;  усього  –  на  28,6%.
Діаграми 2.6 - 2.7 засвідчують,  що  студентів  високого  рівня  дослідницької  культури  за  третім  критерієм  збільшилося  в експериментальних  групах  на  14,8%  за  період  навчання  на  3-му  курсі  і  на  27,8%  за  період  навчання  на  4-му  курсі. Всього  під  час  дослідно-експериментальної  роботи  студентів  цього  рівня збільшилося на 42,6%.  У  контрольних  групах – на 6,2% за період навчання  на  3-му  курсі  і  на  8,4%  за  період  навчання  на  четвертому курсі;  всього – на  14,6%.  Студентів  середнього  рівня  дослідницької  культури  за  третім  критерієм  в  експериментальних  групах збільшилося  на  18,5%  на  3-му  курсі  і  зменшилося  на  1,7%  на  4-му  курсі.  Всього  під  час  дослідно-експериментальної  роботи – збільшилося  на  16,8%.  У  контрольних  групах  таких  студентів  стало  більше   на  8%  на  3-му  і  на  8,1%  на  4-му  курсах  навчання;  всього –  на  16,1%.  Студентів,  дослідницька  культура  яких  за третім критерієм залишилася  на  низькому  рівні,  в  експериментальних  групах  зменшилося на  33,3%  на  3-му  і  на  26,1%  на  4-му  курсах.  Всього  під  час  дослідно-експериментальної  роботи  їх  стало  менше  на  59,4%.  В контрольних  –  на  14,2%  на  3-му  і  на  16,5%  на  4-му  курсах;  всього –   на 30,7%.

Порівняльна характеристика рівнів сформованості  дослідницької культури студентів за третім критерієм  (унікальністю дослідницької діяльності)  до  і  після дослідно-експериментальної роботи (у %)

Отже, рівень сформованості  дослідницької культури студентів експериментальних груп суттєво підвищився на 4-му курсі навчання. У контрольних  групах  також  спостерігалося  таке  підвищення.  Але  воно  було  більш  рівномірним  протягом  обох  років  навчання  і  не  таким суттєвим.
Подальшим кроком експериментальної роботи була статистична обробка  отриманих  на  констатувальному  і  контрольному  етапах кількісних результатів оцінювання рівнів сформованості дослідницької культури  майбутніх  менеджерів  з  метою  перевірки  статистичної значимості  позитивних  зрушень  у  цьому  процесі.
Було  здійснено  перевірку таких статистичних гіпотез: різниця у  рівнях  сформованості дослідницької культури студентів контрольних і експериментальних груп не є статистично значимою; різниця у рівнях сформованості дослідницької культури студентів контрольних і експериментальних  груп  окремо  не  є  статистично  значимою;  зміни  в  рівнях  сформованості  дослідницької  культури  студентів  кожної  з  груп  не є  статистично  значимими.  Ці  статистичні  гіпотези  перевірялися  за кожним  з  критеріїв  сформованості  дослідницької  культури  студентів окремо.
Отже,  було  сформульовано  статистичні  гіпотези:
 – медіани сукупностей значень результатів  діагностування  за  кожним  з  критеріїв  окремо  у  групах студентів  4-го  курсу  належать  одній  генеральній  сукупності;
 – медіани сукупностей значень результатів діагностування  за  кожним  із  критеріїв  окремо  в  контрольних  групах студентів  4-го  курсу  належать  одній  генеральній  сукупності;
 – медіани сукупностей значень результатів діагностування  за  кожним  із  критеріїв  окремо  в  експериментальних групах  студентів  4-го  курсу  належать  одній  генеральній  сукупності;
 – медіани сукупностей значень результатів діагностування  за  кожним  із  критеріїв  окремо  в  контрольній  групі студентів (СМ-11) на 2-му та 4-му курсах належать одній генеральній сукупності;
 – медіани сукупностей значень результатів діагностування  за  кожним  із  критеріїв  окремо  в  експериментальній  групі студентів (СМ-12) на 2-му та 4-му курсах належать одній генеральній сукупності;
 – медіани сукупностей значень результатів діагностування  за  кожним  із  критеріїв  окремо  в  контрольній  групі студентів (СМ-21) на 2-му та 4-му курсах належать одній генеральній сукупності;
 – медіани сукупностей значень результатів діагностування  за  кожним  із  критеріїв  окремо  в  експериментальній  групі студентів (СМ-22) на 2-му та 4-му курсах належать одній генеральній сукупності.
Перевірка  статистичних  гіпотез    здійснювалася  за медіанним критерієм, методику застосування якого описано в п. 2.1. Результати  розрахунків  подано  в  додатку  К.
Як  видно  з  додатку  К,  гіпотезу    було  відхилено  за  результатами  діагностування  рівнів  сформованості  дослідницької  культури студентів  за  всіма  трьома  критеріями  (суб’єктність  дослідницької діяльності, спрямованість дослідницької діяльності та унікальність дослідницької діяльності), оскільки розраховані значення медіанного критерію дорівнювали 8,922; 11,935 і 10,000 для першого, другого та третього  критеріїв  відповідно.  Так,  різниця  між  результатами діагностування студентів контрольних і експериментальних груп була статистично  значимою  на  рівні  =0,05  за  першим  і  третім  критеріями, на  рівні  =0,01 –  за  другим  критерієм.
Гіпотези  і  були підтверджені на рівні значимості =0,05, оскільки  розраховані  значення  медіанного  критерію    у  контрольних групах  дорівнювали  0,003;  0,297;  0,056;  в  експериментальних  групах – 0,005;  0,007;  0,005  за  результатам  діагностування  рівнів  сформованості дослідницької  культури  студентів  за  першим,  другим,  третім  критеріями відповідно. Так, різниця між цими результатами не була статистично значимою,  тому  студенти  контрольних  і  експериментальних  груп  окремо належали  до  єдиних  генеральних  сукупностей.
Гіпотези    і    були  прийняті  на  рівні  значимості  =0,05, оскільки  розраховані  значення  медіанного  критерію    у  контрольній групі  СМ-11  дорівнювали  0,615;  0,001;  0,257;  у  контрольній  групі      СМ-21 – 0,391; 0,667; 3,522 за результатами діагностування рівнів сформованості дослідницької культури студентів за першим, другим, третім критеріями  відповідно.  Так,  різниця  між  цими  рівнями  на  2-му  і  4-му курсах не була статистично значимою, що підтвердило неефективність чільної системи дослідницької підготовки студентів, що не забезпечує достовірних  позитивних  зрушень  у  формуванні  дослідницької  культури студентів.
Гіпотези  і  були відхилені, оскільки розраховані значення медіанного критерію  в експериментальній групі СМ-12 дорівнювали 3,846;  9,846;  6,259;  в  експериментальній  групі  СМ-22 – 4,481;  14,226; 6,258 за результатами діагностування рівнів сформованості дослідницької культури  студентів  за  першим,  другим,  третім  критеріями  відповідно. Різниця між  цими  рівнями  на  2-му  і  4-му  курсах  була  статистично значимою  на  рівні  =0,05  за  першим  і  третім  критеріями,  на  рівні =0,01  за  другим  критерієм  у  групі  СМ-12  і  на  рівні  =0,001  за другим критерієм у групі СМ-22. Відтак, статистичний аналіз експериментальних даних підтвердив, що впровадження у процес фахової підготовки  майбутніх  менеджерів  визначених  педагогічних  умов формування  дослідницької  культури  призвело  до  значного  підвищення  її рівня. Експериментальна робота підтвердила правомірність висунутої гіпотези  дослідження.
За результатами перевірки зазначених статистичних гіпотез було встановлено, що різниця між  рівнями  сформованості дослідницької культури студентів експериментальних і контрольних груп окремо не є статистично  значимою,  тому  їх  можна  розглядати  як  єдині  сукупності. Це  дозволило  узагальнити  отримані  на  цьому  етапі  експериментальні дані  та  провести  їх  якісний  аналіз.
Узагальнені  дані,  одержані  на  контрольному  етапі  експерименту, подано  у  вигляді  діаграми  (діаграма 2.8).

Узагальнені результати контрольного етапу експерименту (у %)

Горизонтальна  вісь  діаграми  містить  рівні  сформованості дослідницької  культури  студентів,  вертикальна  вісь  –  кількість  студентів (у відсотках від загальної кількості студентів, які брали участь в експерименті),  які  мають  певний  рівень  дослідницької  культури.
Отже, за узагальненими результатами контрольного етапу експерименту кількість студентів 4-го курсу, у яких зафіксовано високий рівень  дослідницької культури, становила 48,1% в експериментальних та 19% – у  контрольних групах;  середній – 44,5%  в  експериментальних  та 40,8%  у  контрольних  групах;  низький – 7,4%  в  експериментальних  та 40,2% у контрольних групах. Так, студенти експериментальних груп засвідчили  сформованість  дослідницької культури здебільшого  на високому та середньому рівнях, контрольних груп – на середньому та низькому  рівнях.
Аналіз  відповідей  студентів  на  окремі  запитання  запропонованих  анкет  засвідчив,  що  в  експериментальних  групах  17%  студентів  отримали  більше  20  балів,  62%  –  від  11  до  20  балів,  і  лише  21% – менше 10 балів. Тоді як у контрольних групах наприкінці 4-го курсу навчання  студенти  мали  переважно  низький  рівень  дослідницьких  знань  і  вмінь,  оскільки  52%  з  них  отримали  менше  10  балів  із  30  можливих; 39%  студентів  цих  груп  отримали  від  11  до  20  балів,  останні  9% – більше  20  балів.
Щодо цінності результатів професійної дослідницької діяльності, то 51% студентів експериментальних груп продемонстрували повне диференційоване усвідомлення цінності результатів професійної дослідницької  діяльності;  33%  –  вважали  ці  результати  переважно суспільно-цінними.  І  тільки  3%  студентів  не  усвідомлювало  суспільної або колективної цінності особистісних здобутків як результату цієї діяльності.  На  відміну  від  експериментальних,  у  контрольних  групах тільки  18%  студентів  усвідомлювало  її  на  рівні  суспільства  та професійної  спільноти;  27%  студентів  –  на  рівні  професійної  спільноти або  колективу;  інші  не  вважали  результати  дослідницької  діяльності  в професійній  сфері  суспільно-цінними.  І  тільки  12%  усвідомлювало суспільну цінність таких особистісних результатів, як: розвиток інтелектуальних  та  вольових  якостей,  підвищення  професійної  і  загальної ерудиції.
В експериментальних групах 53% студентів оцінили своє загальне емоційне  ставлення  до  процесу  та  результату  дослідницької  діяльності  як  позитивне,  незалежно  від  ступеня  її  складності;  73%  студентів відчували  задоволення  від  дослідницької  діяльності,  якщо  її  результати мали  наукову  цінність;  51%  -  від  можливості  отримати  нові  знання  і вміння, виявити інтелектуальні, вольові та інші особистісні якості. Щодо контрольних  груп,  то  27%  студентів  оцінювали  своє  емоційне  ставлення до процесу та результату дослідницької діяльності як негативне, а 38% студентів – як слабке негативне або нейтральне; 35% студентів відчували слабке  задоволення  від  процесу  дослідницької  діяльності  тільки  у випадку  її  успішності,  23%  –  від  спілкування  з  іншими  студентами,  і тільки 9% студентів виявили задоволення від можливості перевірити свої особистісні  якості  в  процесі  проведення  дослідження,  а  11% – від отримання  нових  знань  і  вмінь.
Крім  того,  62%  студентів  експериментальних  груп  уважали,  що кожен,  хто  бере  участь  у  дослідницькій  діяльності  особисто  відповідає  за  успішність  її  процесу  та  якість  результату  незалежно  від  того,  працює  він  індивідуально  або  в  групі;  57%  студентів  уважали,  що цінність результатів професійної дослідницької діяльності визначається ступенем  їх  корисності  для  суспільства;  до  того  ж,  73%  студентів  цих груп  були  переконані,  що  ефективність  і  якість  дослідження  оцінюється за  суспільно-прийнятими  нормами  дослідницької  діяльності,  а  не порівняно  з  оцінками  інших  студентів.  У  контрольних  групах  37% студентів  усвідомлювали  відповідальність  за  процес  дослідницької діяльності та якість її результату переважно перед викладачем, у майбутньому – перед керівником; 34% студентів у випадку групової дослідницької  діяльності  вважали  відповідальним  за  її  успішність керівника  групи,  23%  студентів  –  співробітників.
За результатами діагностування спрямованості дослідницької діяльності  було  встановлено,  що  у  60%  студентів  експериментальних груп  цю  діяльність  викликали  переважно  соціально-значущі  мотиви,  тоді як  у  контрольних  групах  – у  14%  студентів.  На  пізнавальні  потреби  і  фактори,  обумовлені  специфікою  дослідницької діяльності, як  на  мотиви цієї діяльності, вказували 67% студентів експериментальних і 35%  – контрольних груп. Утилітарно-практичні або егоїстичні мотиви та матеріальні фактори мотивували дослідницьку діяльність  5%  студентів  експериментальних  і  43%  –  контрольних  груп.
Діагностування активності, усталеності та ініціативності студентів у процесі дослідницької діяльності засвідчило, що активність у 56% студентів експериментальних груп не залежала від зовнішніх обставин дослідницької діяльності, тоді як у контрольних групах незалежність від зовнішніх  обставин була зафіксована лише у 20%  студентів.  Крім  того, 63%  студентів  експериментальних  груп  бажали  самостійно  обирати  тему дослідження і самостійно його виконувати, тоді як у контрольних групах намагалися виявити самостійність тільки 18% студентів. До того ж, 42% студентів експериментальних і тільки 12% контрольних груп уважали, що успішність виконання дослідницького завдання практично не залежить від ступеня його складності і були впевнені, що їхня дослідницька діяльність буде успішною.
Отже, суттєві позитивні зрушення  щодо  дослідницької  культури  студентів експериментальних груп, зафіксовані на контрольному етапі експериментальної роботи, були обумовлені як підвищенням рівня їхніх дослідницьких знань та вмінь, так і усвідомленням  суспільної цінності результату дослідницької діяльності. Останнє сприяло усвідомленню студентами особистісної відповідальності за процес і результат дослідницької діяльності і обумовлювало формування позитивного емоційного  ставлення  до цієї діяльності.
Крім  того,  у  студентів  експериментальних  груп  4-го  курсу виявлено  незалежність  активності,  усталеності  та  ініціативності  у  процесі дослідницької діяльності від зовнішніх умов її виконання, що було обумовлено наявністю соціально- або професійно-ціннісних факторів у мотивації  їхньої  дослідницької  діяльності.  Разом  із  усвідомленням суспільної цінності результатів дослідницької діяльності це створило внутрішні  умови  для  подальшого  розвитку  дослідницької  культури.
Позитивні  зрушення  у  сформованості  дослідницьких  знань  і  вмінь, що  спостерігалися  в  контрольних  групах  4-го  курсу,  були  не  суттєвими. Крім  того,  студенти  цих  груп  фактично  не  усвідомлювали  суспільної цінності результату дослідницької діяльності, що обумовлювало  неусвідомлення  особистісної  відповідальності  за  її  процес  і  результат. Тому  емоційне  ставлення  цих  студентів  до  дослідницької  діяльності залишилося  негативним  або  нейтральним.
Крім того, зафіксоване підвищення рівня дослідницьких знань і вмінь студентів контрольних груп сприяло частковому формуванню у них пізнавальних мотивів дослідницької діяльності, але соціально- або професійно-ціннісні мотиви сформовані не були, що обумовило залежність активності, усталеності та ініціативності від зовнішніх умов виконання цієї  діяльності.
Отже, кількісний та якісний аналіз експериментальних даних підтверджує  правомірність  висунутої  гіпотези  дослідження.  Формування дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  у  ВНЗ  є  ефективним  за  таких  педагогічних  умов:  усвідомлення  студентами  цінності дослідницької культури в контексті результатів професійної діяльності;  занурення  студентів  в  активну  професійно  зорієнтовану  дослідницьку  діяльність;  реалізація  фахової  підготовки  шляхом  використання  логічно  упорядкованої сукупності професійно зорієнтованих дослідницьких завдань.

Висновки з розділу 2

Проведений  аналіз  засвідчив  доцільність  упровадження  у  процес фахової підготовки педагогічних умов, спрямованих на формування  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів.
Реалізація  запропонованих  педагогічних  умов  відбувалася  під  час навчальних  занять  з  фахових  дисциплін  і  самостійних  занять  з виконання індивідуальних дослідницьких завдань, що передбачені відповідними навчальними планами і програмами. Необхідні для ефективного формування дослідницької культури цілісність, цілеспрямованість та індивідуальність дослідницької підготовки забезпечувалися застосуванням індивідуальної навчальної дослідницької програми,  що  передбачала  індивідуальний  план  розвитку  студента  як дослідника.
Вибір критеріїв сформованості дослідницької культури майбутніх менеджерів  здійснювався  з  урахуванням  її  теоретично  обґрунтованої  структури. Вони відображали специфіку її розвитку як цілісного утворення, у єдності структурних компонентів та їх взаємозв’язків. Теоретичний аналіз проблеми показав, що особистісна дослідницька культура менеджера формується і розвивається завдяки дослідницькій  діяльності у професійній сфері. Індивідуальний стиль цієї діяльності є інтегральною характеристикою дослідницької культури. Тому критеріями, що характеризують сформованість дослідницької культури майбутніх менеджерів, у дослідженні виступили: суб’єктність, спрямованість та унікальність дослідницької діяльності студентів у професійно визначеній сфері.
Суб’єктність дослідницької діяльності означає належність цієї діяльності  конкретному  суб’єкту, нерозривність  взаємозв’язку  між  ними. Показниками, що характеризують суб’єктність дослідницької діяльності майбутніх менеджерів, було обрано: дослідницькі знання і вміння; усвідомлення  цінності  результату  дослідницької  діяльності; відповідальність за ці результати; емоційне ставлення до дослідницької діяльності.  Відповідність  дослідницької  культури  студентів  певному рівню  сформованості  за  першим  критерієм  визначалася:  ступенем повноти,  різнобічності  і  структурованості  дослідницьких  знань  та вмінь;  усвідомленням  цінності  результату  цієї  діяльності  і відповідальності  за  неї;  позитивністю  або  негативністю  емоційного  ставлення  до  дослідницької  діяльності.
Спрямованість дослідницької діяльності майбутніх менеджерів у професійній сфері розумілась як якісна характеристика змісту мотивів, що  орієнтують цю діяльність незалежно від умов її виконання. Мотиви, що  спонукають дослідницьку діяльність менеджерів у професійній сфері було  класифіковано за чотирма групами: задоволення від процесу діяльності;  прагнення отримати позитивний результат діяльності; прагнення отримати винагороду за діяльність; запобігання санкцій (покарання), що погрожують у випадку ухиляння від діяльності або її неякісного  виконання.  Визначені  мотиваційні  групи  використовувалися  як показники спрямованості  дослідницької діяльності студентів. Відповідність дослідницької культури студентів певному рівню сформованості  визначалася  перевагою  зовнішніх  або  внутрішніх  мотивів цієї діяльності та утилітарно-практичним, егоїстичним або суспільним (колективним)  їх  характером.
Унікальність дослідницької діяльності майбутніх менеджерів  характеризується її своєрідністю та неповторністю, що пов’язано з набуттям  і усвідомленням студентами особистісного досвіду цієї діяльності. Унікальність визначалася за такими показниками, як: активність, усталеність та ініціативність майбутніх менеджерів у процесі дослідницької  діяльності  у  професійній  сфері.
Активність студентів у процесі дослідницької діяльності – це усвідомлений  і  цілеспрямований  пошук  шляхів  досягнення  поставленої мети дослідницької діяльності; володіння раціональними способами цієї діяльності  і  оптимальне  використання  своїх  особистісних  якостей; прагнення оволодіти новими методами дослідницької діяльності; застосування  її  результатів  для  вдосконалення  навчальної  або  майбутньої професійної  діяльності.  Під  усталеністю  дослідницької  діяльності студентів розуміємо наполегливість, упевненість, самостійність їхніх дослідницьких дій у різних, зокрема, непередбачених умовах. Ініціативністю  студентів у процесі дослідницької діяльності було прагнення до самостійного  прийняття завдань дослідницької діяльності або їх вибіркове ставлення до завдань, що пропонувалися; спроможність зрозуміти різноманітні, зокрема несподівані, непрогнозовані результати дослідження та оптимально застосовувати  їх  у  подальшій  професійній або  дослідницькій  діяльності.
За критерієм унікальності дослідницької діяльності відповідність дослідницької культури майбутніх менеджерів певному рівню сформованості  визначалася залежно від прояву активності, усталеності та ініціативності в різних умовах проведення дослідження – від звичайних, стандартних до  незвичайних,  непередбачених.
Відповідно до вказаних критеріїв було охарактеризовано високий, середній  та  низький  рівні  сформованості  дослідницької  культури майбутніх менеджерів.
Кількісне оцінювання рівнів сформованості дослідницької культури майбутніх менеджерів відповідно до визначених критеріїв і показників  проводилося за спеціально розробленим комплексом тестів. Діагностування  дослідницької культури студентів проводилося тричі: на початку та наприкінці  3-го  курсу  навчання,  та  наприкінці  4-го.
На  початку  дослідно-експериментальної  роботи  дослідницька культура  за  першим  критерієм  (суб’єктність  дослідницької  діяльності)  була  на  високому  рівні  у  12,1%  студентів  контрольних  та  11%  студентів експериментальних  груп  2-го  курсу,  тоді  як  на  контрольному  етапі  цей рівень  був  зареєстрований  у  20,2%  студентів контрольних  та  35,2%  студентів  експериментальних  груп  4  курсу.  Студентів,  у  яких  за  першим  критерієм  був  середній рівень  дослідницької  культури,  за  період  проведення  експерименту  збільшилося з  30%  до 42,1%  та з 25,9% до 61,2%  для контрольних  і  експериментальних  груп  відповідно.  За  рахунок цього,  студентів,  в  яких  за  першим критерієм  був  низький  рівень  дослідницької  культури,  за  період  проведення  експерименту  зменшилося  з  57,9%  до  37,7%  та  з  63,1%  до 3,6%  для  контрольних  і  експериментальних  груп  відповідно.
За  другим  критерієм  (спрямованість  дослідницької  діяльності),  студентів,  дослідницька  культура  яких  знаходилась  на  високому  рівні,  збільшилося  за  період  проведення  експерименту  з  4%  до  16,4%  та  з  3,7%  до  61,1%  для  контрольних  і  експериментальних  груп  відповідно.  Студентів  із  середнім рівнем  дослідницької  культури  за  другим  критерієм  на  початку  експерименту  було  21,9%  у  контрольних  та  18,5%  в  експериментальних  групах;  наприкінці  –  їх  стало  38,1%  у контрольних  та  33,4%  в  експериментальних  групах.  Студентів,  у  яких  за  другим критерієм  був  низький  рівень  дослідницької  культури,  за  період  проведення  експерименту  зменшилося  з 74,1%  до  45,5%  у  контрольних та  з 77,8%  до  5,5%  в  експериментальних  групах.
За третім критерієм (унікальність дослідницької діяльності), студентів  із високим рівнем дослідницької культури за період експериментальної  роботи збільшилося з 5,9%  до  20,5%  та  з  5,5%  до  48,1%  у  контрольних  та  експериментальних  групах  відповідно.  На  середньому  рівні – було 26%  студентів  контрольних  та  22,2%  студентів  експериментальних  груп;  стало – 42,1%  та  39%  студентів  у  контрольних  та  експериментальних  групах відповідно. Студентів, у яких був низький рівень дослідницької  культури,  зменшилося  з  68,1%  до 37,4%  та  з  72,3%  до  12,9%  у контрольних  та  експериментальних  групах  відповідно.
Аналіз результатів констатувального та контрольного етапів експерименту дозволив дійти висновку, що впровадження у процес фахової підготовки майбутніх менеджерів визначених педагогічних умов формування  дослідницької культури призвело до значного підвищення рівнів її  сформованості, оскільки його статистично значимі позитивні зміни  зафіксовані в експериментальних групах І та ІІ потоку, де експеримент  тривав два роки. Зміни у рівнях сформованості дослідницької культури  студентів контрольних груп не були статистично значимими. Аналіз експериментальних даних підтвердив правомірність висунутої гіпотези  дослідження.

ВИСНОВКИ

У  дисертації  вперше  досліджено  проблему  формування дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  у  процесі  фахової підготовки.  Автором  визначено  сутність  феномена  „дослідницька культура  спеціаліста”.  Уточнено  функції  дослідницької  культури спеціаліста у професійній діяльності. Обґрунтовано структуру  дослідницької  культури  майбутніх менеджерів.  Теоретично  обґрунтовано  й  експериментально  апробовано  педагогічні  умови  формування  цієї  культури  у  процесі  фахової  підготовки.
Дослідницька культура спеціаліста – це цілісне утворення, що формується і розвивається в процесі діяльності в певній професійно визначеній  сфері  та  об’єктивується  як  сукупність  норм  і  методів  пізнання  її  сутності,  способів  реалізації  та  вдосконалення.
Виявлено  дві  форми  існування  дослідницької  культури  спеціаліста – суспільна  та  особистісна.  У  суспільній  формі  існування  дослідницька культура  спеціаліста  є  набором  засобів  і  методів  дослідницької діяльності  у  професійно  визначеній  предметній  сфері  разом  із  цілями, умовами  та  можливими  результатами  їх  використання,  що  склавсь  у процесі розвитку відповідної діяльності суспільства. Особистісна дослідницька культура спеціаліста є результатом засвоєння суспільної культури і необхідною умовою його включення у процес дослідницької діяльності. Структура особистісної дослідницької культури складається з таких  компонентів,  що  необхідні  спеціалісту  щоб  стати  суб’єктом дослідницької  діяльності.
Уточнено  креативну,  сигніфікативну,  імперативну,  адаптивну  і розвивальну функції дослідницької культури у професійній діяльності спеціаліста,  завдяки  яким  забезпечується:  у  суспільній  формі  існування – розвиток  і  вдосконалення  відповідної  професійної  діяльності,  в  особистісній  –  діяльнісний  і  особистісний  прогрес  фахівця  в  межах обраної  професії.
Виявлення сутності дослідницької культури спеціаліста в діяльнісному аспекті та особливостей дослідницької діяльності у сфері менеджменту дозволило визначити і обґрунтувати структуру  дослідницької  культури спеціалістів-менеджерів.
Структурними  компонентами  дослідницької  культури  менеджерів  у суспільній  формі  існування  є  методологія  дослідницької  діяльності  у сфері менеджменту та сукупність методик проведення загальнонаукових, економічних, маркетингових, соціологічних та психологічних досліджень у цій  сфері.
У  структурі  дослідницької  культури  менеджерів  в  особистісній формі  її  існування  виокремлено:  когнітивно-імперативний,  операційний  та оцінний компоненти. Когнітивно-імперативний компонент містить сукупність структурованих дослідницьких знань – загальнонаукових, спеціальних, організаційних і методологічних. Операційний компонент складається із проектувальних, аналітико-синтетичних, інформаційних, спеціальних і організаційних вмінь. Оцінний компонент поєднує у собі сукупність суб’єктивних оцінок, пов’язаних з певними методиками професійно  спрямованої  дослідницької  діяльності  менеджерів.
Структура  дослідницької  культури  менеджерів  відображає  дві форми  її  існування;  взаємозв’язки  між  формами,  компонентами  і складовими  цих  компонентів  культури;  прояв  дослідницької  культури  у процесі  дослідницької  діяльності  менеджерів  в  професійній  сфері  у вигляді індивідуального стилю цієї діяльності, що є інтегральною характеристикою  особистісної  дослідницької  культури.
Відповідно  до  структури  дослідницької  культури  менеджерів,  специфіки їхньої професійної діяльності  і вимог  до  фахової підготовки менеджерів  у  ВНЗ,  визначено:  підготовка  майбутніх  менеджерів  до  дослідницької  діяльності  у професійній  сфері  передбачає  формування  у  них  дослідницької  культури та  є  необхідною  складовою  фахової  підготовки  завдяки  притаманним  цій культурі  функціям;  етапами процесу формування  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів  є  інкультурація,  соціалізація  та  ідентифікація;  процес  формування  дослідницької  культури  майбутніх менеджерів  має  особистісно  зорієнтований,  індивідуальний  характер;  умовами  проходження  етапів  формування  дослідницької  культури є залучення студентів до активної професійно спрямованої навчальної дослідницької діяльності та усвідомлення ними цінності дослідницької  діяльності  як  інструменту  вирішення  завдань  професійної діяльності;  навчальна дослідницька діяльність майбутніх менеджерів є  процесом  розв’язання  дослідницьких  завдань  фахового  спрямування;  характерними ознаками організації навчальної дослідницької діяльності  майбутніх  менеджерів  є  цілісність  і  неперервність.
Сформульовано  гіпотезу  дослідження:  формування  дослідницької культури  майбутніх  менеджерів  у  ВНЗ  буде  ефективним,  якщо  у  процесі  фахової  підготовки  реалізувати  такі  педагогічні  умови: усвідомлення студентами цінності дослідницької культури в контексті  результатів  професійної  діяльності;  занурення  студентів  в  активну професійно  зорієнтовану  дослідницьку  діяльність;  реалізація  професійної  підготовки  студентів  шляхом  використання  логічно  упорядкованої  сукупності  професійно  зорієнтованих  дослідницьких  завдань.
Для  оцінки  рівнів  сформованості  дослідницької  культури  студентів був  розроблений  критеріальний  апарат.  Так,  критеріями,  що характеризують сформованість дослідницької культури майбутніх менеджерів, виступили: суб’єктність, спрямованість та унікальність  дослідницької  діяльності  у  професійно  визначеній  сфері.
Показниками суб’єктності дослідницької діяльності майбутніх менеджерів було обрано: дослідницькі знання і вміння, усвідомлення цінності результату дослідницької діяльності, відповідальність за її результати,  емоційне  ставлення  до  дослідницької  діяльності.  Показниками  спрямованості  дослідницької  діяльності  студентів  виступили згруповані за змістом і характером мотиви, що виражають прагнення отримати  задоволення  від  процесу  або  позитивний  результат дослідницької  діяльності,  винагороду  за  дослідницьку  діяльність  або запобігання  покарань,  що  погрожують  у  випадку  невиконання  або неякісного  її  виконання.  Активність,  усталеність  та  ініціативність майбутніх  менеджерів  у  процесі  дослідницької  діяльності  було  обрано показниками  її  унікальності.
Було  припущено,  що  сформованість  дослідницької  культури студентів  може  бути  оцінена  трьома  рівнями:  високим,  середнім  та низьким,  у  яких  відображено  можливість  послідовного  зростання  дослідницької культури у процесі становлення особистості в єдності інтелектуальних,  світоглядних,  моральних  і  вольових  якостей.
Кількісне оцінювання рівнів дослідницької культури майбутніх менеджерів проводилося за спеціально розробленим комплексом тестів, кожний  з  яких  дозволяв  перевірити  сформованість  дослідницької культури  студентів  відповідно  до  визначених  критеріїв  і  показників.
Реалізація запропонованих педагогічних умов, здатних забезпечити  ефективне  формування  дослідницької  культури  майбутніх  менеджерів, відбувалась  у  процесі  спеціально  організованої  індивідуальної дослідницької  діяльності  студентів.  Така  діяльність  здійснювалася  студентами  під  час  навчальних  занять  з  фахових  дисциплін  і самостійних  занять  шляхом  виконання  індивідуальних  та  групових  дослідницьких  завдань.
Для забезпечення цілісності та цілеспрямованості навчальної дослідницької діяльності студентів був створений методичний фонд дослідницьких  завдань  фахового  спрямування.  Їх  розв’язання  актуалізувало міжпредметні знання студентів і сприяло формуванню  структурованих дослідницьких знань і вмінь, надбанню різностороннього досвіду  дослідницької  діяльності  у  сфері  менеджменту.
Необхідна для ефективного формування дослідницької культури майбутніх менеджерів індивідуальність дослідницької підготовки забезпечувалася застосуванням індивідуальної навчальної дослідницької програми, що передбачала  індивідуальний план розвитку студента як дослідника.
Індивідуальна навчальна дослідницька програма мала циклічний характер,  кожен  з  її  циклів  складавсь  із  таких  етапів:  початковий – тестування особистісних якостей студентів, побудова за результатами тестування  особистісних  дослідницьких  профілів,  характеристика студентів  за  означеними  профілями  та  надання  їм  відповідних рекомендацій  щодо  організації  і  змісту  дослідницької  діяльності; основний – виконання студентами дослідницьких завдань згідно з отриманими  рекомендаціями;  прикінцевий – повторне  тестування студентів, побудова нових дослідницьких профілів, визначення позитивних змін  у  формуванні  особистісних  якостей  студентів,  визначення особистісних якостей, що потребують подальшого розвитку і надання відповідних  рекомендацій.  Прикінцевий  етап  попереднього  циклу програми був водночас початковим етапом її наступного циклу. На формувальному  етапі  експериментальної  роботи  було  виконано  два  цикли  означеної  програми:  перший – протягом  навчання  студентів  на      3-му,  другий – на  4-му  курсі.
Гармонійне поєднання індивідуальної дослідницької навчальної програми з  груповою  формою  навчальної дослідницької діяльності студентів дозволило логічно розподілити ролі у студентській дослідницькій групі,  закріпити  за  кожним  з  її  учасників  виконання  того  етапу дослідження, який відповідав рекомендаціям зазначеної програми, що максимально індивідуалізувало дослідницьку діяльність майбутніх менеджерів. Крім того, застосування індивідуальної дослідницької навчальної програми формувало в студентів уявлення про цінність дослідницької  діяльності  у  контексті  професійного  і  особистісного розвитку.
Усвідомлення  студентами  цінності  дослідницької  культури  у контексті  результатів  професійної  діяльності  відбувалося  під  час  створення  і  впровадження  тематичних  модулів  дослідницького спрямування.  Вони  містили  завдання,  розв’язання  яких  дозволяло  студентам  отримати  уявлення  про  весь  спектр  цілей  і  методів дослідницької діяльності в менеджменті. Знання історії та сучасної проблематики наукових досліджень у сфері майбутньої професійної діяльності сприяло ефективному формуванню  дослідницької культури студентів.
Результати дослідження засвідчили, що під час дослідно-експериментальної роботи кількість студентів, у яких зафіксовано сформованість дослідницької культури на високому рівні, збільшилася в експериментальних групах з 6,7%  до  18,5%  упродовж навчання на 3-му курсі та до 48,1%  на 4-му курсі; у контрольних групах кількість студентів з високим рівнем сформованості дослідницької культури зросла з 7,3% наприкінці 2-го курсу до 12,1%  наприкінці 3-го і до 19% –  4-го  курсів  навчання.
Кількість студентів, які засвідчили середній рівень сформованості дослідницької культури, зросла в експериментальних групах з 22,2% до 41,3%  упродовж навчання на 3-му та до 44,5%  на  4-му курсах;  у  контрольних  групах  спостерігалося  зростання  цієї  кількості  з  26%  до  31,4%  на  3-му,  та  до  40,8%  на 4-му  курсах  навчання.
В експериментальних групах кількість студентів з низьким рівнем сформованості дослідницької культури зменшилася з 71% до 40,2% упродовж навчання на  3-му  та  до 7,4%  на  4-му курсах,  тоді як у контрольних групах  зменшилася  з  66,7%  наприкінці  2-го курсу до  56,5%  наприкінці 3-го і до  40,2%  –  4-го курсів  навчання.
Проведений  статистичний  аналіз  результатів  діагностування  сформованості  дослідницької  культури  студентів  на  констатувальному  та контрольному етапах експерименту довів статистичну значимість позитивних  змін  у  підвищенні  її  рівнів  у  студентів  експериментальних груп.  Зміни  у  сформованості  дослідницької  культури  студентів контрольних  груп  не  були  статистично  значимими.  Відтак,  було статистично  доведено  правомірність  висунутої  гіпотези  дослідження.
Подальша розробка проблеми дослідження може здійснюватись у напрямах:  визначення  структури  дослідницької  культури  спеціалістів інших  галузей  і  розробка  педагогічних  умов  щодо  її  ефективного формування.